Contribuciones de la investigación a la educación en contextos de privación de libertad

Contributions of research to education in contexts of deprivation of freedom

Alicia Acin
Universidad de Córdoba, Argentina
acinalicia@gmail.com

Profesora adjunta, a cargo de Problemática Educativa de Jóvenes y Adultos
Facultad de Filosofía y Humanidades
Escuela de Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Córdova, Argentina.

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Resumen

El artículo se centra en las contribuciones de la investigación a los grupos e instituciones involucradas con la educación en contextos de privación de libertad, con base en resultados de las indagaciones en las que la autora ha participado. Dichas investigaciones se inscriben en opciones epistemológicas y metodológicas similares, focalizando en distintos aspectos: las motivaciones al estudio de quienes participaban del Programa Universitario en la Cárcel (PUC) como alumnos; las significaciones que esos alumnos le atribuían a la educación; los sentidos sobre el trabajo y la educación de personas privadas de libertad a partir de un estudio sobre las representaciones sociales; los cambios ocurridos en la educación en contexto de privación de libertad en Córdoba y en Cataluña en la década de 2000 según un estudio comparado, y el acceso a la educación en prisiones desde la perspectiva del derecho a la educación. A partir de las preguntas de investigación, los objetivos planteados y las perspectivas teórico-metodológicas en las que se inspiraron, se presentan los principales resultados alcanzados. Se concluye con una reflexión acerca de la contribución de esas investigaciones al conocimiento de los temas abordados, teniendo en cuenta las personas involucradas, los docentes, las autoridades educativas y penitenciarias, y la sociedad en general.

Palabras clave

investigación, educación, contextos de privación de libertad, aportes.

Abstract

The article focuses on the contributions of research to groups and institutions involved in education in deprivation of liberty contexts, based on the results of the researches in which the author has participated. These researches are inscribed in similar epistemological and
methodological options, focusing on different aspects: the motivations for study of those who participated in University Program in Prison (PUC) as students; the meanings that these students attributed to education; the senses about work and education of deprived of liberty people based on a study of social representations; the changes occurred in education in the context of deprivation of liberty in Córdoba and in Catalonia in the 2000s, according to a comparative study and access to prison education from the perspective of the right to education.Based on research questions, objectives set and theoretical and methodological perspectives on which they were inspired, the main results achieved are presented. It concludes with a reflection on the contribution of these researches to the knowledge of the issues addressed, taking into account people involved, teachers, educational and penitentiary authorities, and society in general.

Keywords

research, education, deprivation of liberty contexts, contributions.

Recepción

5 de noviembre de 2018.

Aceptación

15 de enero de 2019.

Introducción

La educación en contextos de privación de libertad como objeto de investigación es emergente en Argentina, así como lo es su institucionalización en el sistema educativo. En efecto, si bien la educación en cárceles se remonta al nacimiento de la prisión, lo ha sido como un componente clave del tratamiento penitenciario y tributaria de la función pedagógica del modelo correccional (Daroqui 2000). Desde esa perspectiva formó parte de políticas del estado en su faceta de control social y disciplinamiento y se depositó en las agencias encargadas de la ejecución de la pena privativa de la libertad. Recién en la década de 2000 formó parte de la política educativa federal y provincial en el marco de la educación como bien público y social y derecho del que gozan todas las personas, independientemente de la situación en la que se encuentran, según lo establece la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 (LEN) y lo especifica la Resolución del Consejo Federal de Educación (CFE) Nº127/10 (Acin 2016b).

En tanto área emergente, tal vez no se ha dimensionado la contribución que puede realizar a un sinnúmero de instituciones y actores relacionados con la pena privativa de la libertad y con los procesos educativos y culturales. En ese sentido, este artículo reflexiona sobre los posibles aportes de la investigación en contextos de privación de libertad, que no difieren sustancialmente de los que realizan otras investigaciones en educación desde una perspectiva hermenéutica o crítica, orientada a la comprensión o la transformación de la realidad que indaga. En este campo, se trata de desmontar representaciones sociales acerca de los sujetos que han llevado a cabo acciones consideradas delitos por la sociedad en la que viven, hacer visibles o iluminar aspectos de la vida de estos sujetos que tornan compresibles sus derroteros, problematizar el lugar del conocimiento en el proceso de reinserción social, entre otros.

Una primera versión de este texto fue pronunciada en una conferencia en las 1ª Jornadas del Norte Grande Experiencias Institucionales e Investigación sobre Cárceles y Sociedad. En su elaboración confluyeron resultados de investigaciones de las que la autora formó parte desde el año 2005, las cuales focalizan en distintos aspectos vinculados con la educación en contextos de privación de libertad, tales como:

  • las motivaciones al estudio de quienes participaban en el Programa Universitario en la Cárcel (PUC) como alumnos;
  • las significaciones que esos alumnos le atribuían a la educación en el contexto particular de la prisión;
  • los sentidos sobre el trabajo y la educación de personas privadas de libertad;
  • los cambios políticos, organizativos y pedagógicos en la educación en contextos de privación de libertad en Córdoba y en Cataluña en la década de 2000 y
  • el acceso a la educación en prisiones al amparo del enfoque de derecho.7

¿Cuáles son las contribuciones de la investigación a las prácticas educativas en estos contextos? ¿Por qué este tema es importante? ¿De qué manera esos resultados favorecen la comprensión o iluminan aspectos oscuros de los fenómenos que allí acontecen? Estas preguntas están en la base de este escrito y son las que se intenta responder.
En el siguiente apartado se describe cada proyecto de investigación, se explicitan los referentes conceptuales y metodológicos en los que se basaron y se presentan los resultados más importantes. Para finalizar, se plantean algunas reflexiones relacionadas con las contribuciones de la investigación a este sector de la educación.

Los proyectos de investigación: interrogantes, referencias conceptuales, estrategias metodológicas y principales hallazgos

De manera sucinta se presentan las investigaciones desarrolladas durante más de diez años en temáticas vinculadas a la educación en contextos de restricción de libertad. Cada una puntualiza en diferentes aspectos que abarcan la compleja trama de los sujetos, su interés en la educación y las significaciones construidas, la educación en prisiones desde una perspectiva de derechos, aspectos relevantes de las políticas educativas específicas desarrolladas en Córdoba y en Cataluña y los avatares del acceso a la educación en contextos de privación de libertad en Córdoba, aun en el marco de esas políticas.

Motivaciones de las personas privadas de libertad en las estrategias educativas del PUC

Investigar en el PUC se impuso como necesidad de generar conocimientos que redundaran en la mejora de las prácticas que se llevaban a cabo en esta experiencia de educación universitaria en la cárcel, además de que estuviera planteado en el convenio con el Ministerio de Justicia como una de las funciones de la universidad.

El primer proyecto se centró en las motivaciones de las personas privadas de libertad para el ingreso y la permanencia en los estudios universitarios o en actividades de extensión, por las fuerzas internas y externas que influyen en dichas motivaciones, por las necesidades que están en su base y por la incidencia de las trayectorias socioeducativas en ellas. El interés de los presos en las actividades educativas era un tema recurrente con muchos de los interlocutores –agentes penitenciarios, docentes, colegas, los mismos presos u otras personas– bajo el supuesto de espurio, no orientado por el deseo de saber o conocer, sino inmediato e instrumental.

Las preguntas apuntaron a indagar los factores que movilizan a las personas privadas de libertad en las actividades de grado o extensionistas que ofrece la universidad, visualizar las satisfacciones que encuentran al realizarlas, conocer los sentidos que adquiere la educación para estas personas, como también su percepción de sí, de los otros y de los cambios en ese proceso.
Se tomaron referentes conceptuales relacionados con distintos enfoques y perspectivas de las motivaciones –Psicología Social– y de la educación procedentes del Análisis Institucional, de la Pedagogía y la Pedagogía Social, y de la educación en derechos humanos.

Respecto a las motivaciones, se combinaron aportes conceptuales de las teorías de la motivación procedentes de la Psicología Social, tanto de linajes conductistas y cognitivistas como promotoras del cambio social, con otras de carácter interpretativo de la motivación que permitieran pensar en las trayectorias de los sujetos, recuperando aportes de la teoría freudiana y de la teoría de la vida cotidiana de Heller (1987) quien relaciona la acción moral como exigencia interiorizada que se eleva a motivación personal.

La educación se entendió como función humana y social básica relacionada con la humanización, la socialización y la individuación, con el crecimiento económico y el desarrollo social (Garay 2000), como conquista de lo humano a fin de que los potenciales ciudadanos desarrollen sus potencialidades (Frigerio y Lambruschini 2002). En tanto tal, es un derecho social que se relaciona con la condición del ser humano por cuanto posibilita la construcción del lazo de pertenencia a la sociedad y esto exige que el Estado garantice ese derecho con calidad (Scarfó 2004). Núñez (1999) permitió relacionar los conceptos clave de la investigación (motivación y educación) ya que, desde su perspectiva, la acción educativa promueve la emergencia de nuevos intereses del sujeto y los conecta con posibles formas de realización social, encauzándolos o canalizándolos de modos socialmente admisibles; legitimando los intereses del sujeto a través de recursos culturales que posibiliten un despliegue socialmente valioso de ellos. Finalmente, Furlan (1994) aportó en cuanto a los significados de la educación construidos en diferentes períodos históricos: de conversión, humanización, creación de un sujeto moral con el cristianismo y de progreso y mejoramiento a través del desarrollo de nuevas potencialidades a partir de la modernidad.

En lo metodológico se trabajó con análisis documental y entrevistas semi-estructuradas, aplicadas a una muestra intencional conformada por estudiantes inscriptos en carreras de grado y personas que participaban en actividades de extensión. Se revisaron documentos institucionales a fin de historizar el Programa y se confeccionó una base de datos de la población estudiantil del PUC compuesta por los inscriptos en carreras de grado y por quienes realizaban talleres de extensión. Esa base proporcionó información básica sobre el nivel de escolaridad y las actividades laborales realizadas por los asistentes a ambas propuestas del PUC, como también de sus progenitores; esa información fue el punto de partida para elaborar el guión tentativo de las entrevistas.

En cuanto a los resultados obtenidos, se elaboró la categoría motivos para estudiar en base al universo intersubjetivo de la acción, expresada por las preferencias y las necesidades que los entrevistados refieren para explicar por qué se dedican al estudio universitario e, indirectamente, el sentido que adquiere la educación. Dichos motivos son resultantes de tensiones entre preferencias y necesidades ligadas a expectativas. Tensiones que son apuestas en la negociación entre el beneficio secundario que implica el asistir al
programa como alumno en la cárcel y el “sacrificio” que implica constituirse en alumno preso. Se identificaron preferencias ligadas a necesidades de resistencia y/o supervivencia, preferencias ligadas a necesidades de desarrollo de capacidades y recursos disponibles, preferencias ligadas a necesidades de reconocimiento social y preferencias ligadas a expectativas de futuro. De hecho, en estas manifestaciones se pone en juego la autoimagen que los actores tienen de sí, como las capacidades y/o recursos de que disponen para realizar esta actividad y las expectativas que tienen a futuro (Acin & Correa 2011).

En otro orden, al analizar los soportes discursivos empleados por los entrevistados, junto al “mejor trato, resultó sumamente sugerente la expresión frecuentemente utilizada “salir a estudiar”. Las precisiones que el grupo efectuó en una reunión de retroalimentación permitieron comprender los significados que condensa: salir de la celda (asimilada a la casa) al pabellón, en alusión al barrio. Así, al leer e interpretar los motivos enlazados a la oferta del PUC, “salir a estudiar” y “mejor trato” expresaban la necesidad de encontrar una salida al encierro, trasponer los muros materiales y simbólicos de la prisión e ingresar a un espacio diferente donde otro trato es posible frente al maltrato cotidiano.
En cuanto a las significaciones atribuidas a la educación por las personas privadas de libertad, los contenidos de tales significaciones se objetivaron como socialización, desarrollo personal, corrección e instrucción, categorías analíticas construidas a partir de las categorías locales utilizadas por los entrevistados. Por socialización aludían a “medio de relación con otros”, “contacto social”, “medio de integración social que atenúa la discriminación”. Desarrollo personal refería a “maduración”, “mejoramiento personal”, “expresión de la persona”. “Reglas de urbanidad”, “comportamiento menos violentos, civilizados” se condensaban en corrección. E instrucción refería a la incorporación de conocimientos de diferentes campos disciplinares impartidos por el sistema educativo.

Expresadas desde su perspectiva, esas categorías locales remiten a las principales conceptualizaciones sobre la educación en tanto transmisión de la cultura y los valores de una sociedad, a las funciones de socialización, regulación y control y también al desarrollo de nuevas potencialidades, y mejoramiento a las que hacen referencia Furlan (1994) y Garay (2000).

Las significaciones atribuidas a la educación por los alumnos privados de libertad en las estrategias educativas del PUC

En continuidad con el proyecto anterior, este se orientó a profundizar la comprensión de las significaciones que adquiere la educación para estos sujetos, en relación con sus trayectorias educativas y en el contexto particular de la prisión. Se buscó identificar cuáles fueron los intereses y necesidades educativas percibidas a lo largo de su vida, cuáles fueron los estímulos para continuar educándose y cuáles los hitos que marcaron sus trayectorias educativas; asimismo, los proyectos que visualizan en torno a la educación y si existen perspectivas de cambio implicadas en dichas significaciones en términos de imprimir nuevos sentidos a su inserción como sujetos en la sociedad.
A tal fin, se incorporaron otros aportes conceptuales del Análisis Institucional y la Pedagogía, de la prisión y la pena privativa de la libertad desde la perspectiva foucaultina y de la Criminología Crítica, como también metodológicos.

Así, se recuperó de Frigerio (2003) la idea de que educar es la responsabilidad de la construcción de una oferta de filiación simbólica del sujeto/ciudadano que posibilita su inscripción en el territorio de lo común, en el espacio público, e impide de ese modo la orfandad social. Esta filiación permite reconocer a los otros como semejantes, logrando que, sin negar las diferencias, éstas no sean sinónimo de desigualdad. Asimismo, se recuperó de Meirieu (2007) la problematización de la educación como proyecto de dominio del educando. A diferencia de la idea de fabricación o modelación, el autor entiende la educación como un movimiento nunca acabado consistente en hacer lugar y ofrecer los medios disponibles para que el otro pueda reapropiarse de los interrogantes fundacionales de la cultura, resignificándolos e incluso subvirtiéndolos. Esta noción del autor es clave para pensar la complejidad de educación en la cárcel desde la perspectiva de derecho, en una institución que se caracteriza precisamente porque todas las actividades están reglamentadas.

La prisión se concibió como establecimiento donde se encierra a los detenidos en virtud de un supuesto o comprobado delito y como pena de prisión basada en la privación de libertad. Desde la perspectiva de Foucault (2002), es una institución de control social punitivo, propia de la sociedad disciplinaria, asentada en dispositivos de segregación, similar a otras que encierran lo diferente, lo patológico, lo desviado. Reconocer el carácter selectivo de las instituciones control social punitivo (Zaffaroni 1991) permitió entender las características de las personas que mayoritariamente pueblan las cárceles. A su vez, el concepto de reinserción social que sostiene Baratta (2004) es coherente con la perspectiva de derecho en tanto supone una reconstrucción de los contenidos de toda actividad que puede ser ejercida, aun en las condiciones negativas de la cárcel. El autor reconceptualiza el tratamiento, entendiéndolo como un servicio que deben ofrecer las instituciones y comunidades durante y después de la detención, en oposición a la resocialización.

La estrategia metodológica elegida fue el relato biográfico (Bertaux 1997; Villaroel 1999) a fin de reconstruir algunos relatos de vida, particularizando en las biografías educativas en tanto reconstrucción de la historia educativa, entrelazada con otras dimensiones de la vida de los sujetos. Se optó por relatos biográficos ya que, si bien se estructuran alrededor de una sucesión temporal de acontecimientos y situaciones que constituyen la línea de la vida, suponen una interpretación y una selección de los eventos de su vida por parte del narrador o la narradora. En efecto, quien investiga accede a una interpretación que alguien hace de su propia vida. Es una historia hecha de retazos, de trozos, omisiones y atribuciones, cuya singularidad se estructura en relación con una versión de sí mismo que la persona narradora ofrece (Acin & Correa 2011).

Se realizaron entrevistas en profundidad a seis personas privadas de libertad seleccionadas entre quienes habían participado en la primera investigación, bajo el criterio de que fueran estudiantes de grado o participantes de actividades de extensión, considerando además las trayectorias educativas, particularmente los tramos efectuados en libertad y en la cárcel. Sobre la base de los relatos disponibles se identificaron los vacíos de información y los aspectos a profundizar.
Al momento del análisis, las trayectorias educativas se reconstruyeron en estrecha relación con las trayectorias familiares y laborales, considerando asimismo el contexto institucional y la situación de privación de libertad en ese momento.

En las trayectorias educativas se advirtió cierta linealidad en la escolarización primaria, culminada excepto pocos casos, y la discontinuidad e interrupción de la escolarización secundaria a raíz de una confluencia de factores –familiares, económicos, distancia simbólica con la escuela– entre otros. Las trayectorias laborales revelaron, asimismo, un itinerario de trabajos precarios, duros y en ocupaciones de baja calificación, de manera similar a sus progenitores.

El trabajo analítico en torno a los relatos biográficos puso en evidencia tramas complejas asociadas a pérdidas y crisis en las trayectorias familiares que se revelan en el período de la adolescencia. Este es un momento de crisis en los procesos identitarios, en el que los soportes afectivos y sociales en sus trayectorias son poco visibles, con el correlato de un profundo sufrimiento y soledad. Los entrevistados refirieron a quiebres angustiosos que aluden al desmoronamiento de la organización familiar debido al fallecimiento y/o enfermedad de familiares que ocupaban roles significativos o por la separación de los padres, que adquirió características traumáticas. En suma, historias de sufrimiento, pérdida de rumbo y riesgos que expresan los caminos sinuosos transitados, los desencuentros con figuras adultas significativas y los encuentros con otras tanto o más significativas que aquéllas.

En ese contexto otros intereses emergieron y la educación pasó a un segundo plano. Dicho interés resurgió en la prisión, ya sea por la necesidad de ocupar el tiempo, de avanzar en las fases del tratamiento, o bien asociado a procesos de cambio más profundo que compromete a los sujetos integralmente e imprime nuevos sentidos a sus vidas; no sin mediar rupturas respecto a preconceptos y prejuicios acerca de sí mismos y de los otros, que inciden en sus formas de relación, en sus posibilidades y en la incipiente visualización de un futuro diferente (Acin & Correa 2011).

Asimismo, se profundizaron las categorías anteriormente construidas, expresadas como significaciones de la educación relacionadas con la socialización, con el desarrollo personal, con la corrección y con la instrucción. Y se incorporaron significaciones de la educación como pensamiento crítico, asociadas a la “salvación y el rescate” y relacionadas con la resistencia. Además, de modo transversal a las anteriores, se visualizaron significaciones que contribuyen al cambio de la posición subjetiva en la cárcel, ligadas a diferentes imágenes del cambio: en las relaciones con los otros, en la ampliación del lenguaje y la incorporación de nuevas formas de expresión, en tanto se amplía el círculo de relaciones sociales, y factor de diferenciación social respecto de otros compañeros; en la posibilidad de medir las consecuencias de sus acciones y de autocontrol; en los esquemas de pensamiento y acción que ponen en juego; en la visualización de un futuro aunque difuso y sin poder precisar los pasos intermedios para lograrlo.

Se destacó, asimismo, la posición subjetiva como “estudiante universitario” 9, de carácter emergente, en estrecha relación con la reconstrucción identitaria y el cambio, que implica así mismo cierta relación con la ley, la autoridad y la pertenencia (Duschatzsky y Stuluwark 2005). El camino a recorrer para construirse como estudiante no es lineal, sencillo ni está exento de contradicciones y tensiones, sino más bien es un camino sinuoso, lleno de cortadas, con avances y retrocesos. Sin embargo, quienes referían a este aspecto, reconocían muy especialmente un logro que no tiene regresión, esto es, reanudar la práctica de escritura y movilizar el pensamiento, que se expresa en términos como analizar, discutir conceptos, reflexionar, lograr apertura mental.
9En sentido coincidente, Díaz Pontones y Mora Gutiérrez (2010) construyeron esta categoría al investigar los significados, creencias, percepciones y expectativas de la formación universitaria en situación de reclusión en la UACM (México). Al respecto, plantean que encarar la actividad de estudiar les permite adquirir una nueva identidad, que lleva a reconstruir la anterior. Ello implica una nueva manera de vivirse, de relacionarse y actuar, y la resultante es una alternativa identitaria: la de estudiantes universitarios.

Respecto a las trayectorias laborales, junto a los antecedentes de trabajos precarios y de baja calificación, un hallazgo fue la alternancia entre trabajos legales y no legales, el ir de un polo al otro según las necesidades y las circunstancias, que expresa la lógica de la provisión en la cual prevalece sólo la utilidad del dinero para satisfacer necesidades, sin importar su procedencia o la forma en que se obtiene (Kessler 2005).

Sentidos sobre el trabajo y la educación en poblaciones problemáticas: Estudio sobre representaciones sociales y subjetividad

Continuando parte de la investigación anterior aunque en un universo mayor, este proyecto indagó los sentidos subjetivos que construyen sujetos pertenecientes a grupos sociales llamados problemáticos sobre estas dos instituciones, organizadoras de la vida cotidiana y copartícipes en la construcción de la sociabilidad y subjetividad en la modernidad, que han entrado en declive debido a la precarización de los soportes sociales, familiares y comunitarios.

La expresión poblaciones problemáticas alude a colectivos que están afectados y o desafectados por condiciones que vulneran, obstaculizan o impiden su inserción en las instituciones y que, al mismo tiempo, desencadenan un proceso productor de nuevos entramados sociales, simbólicos y subjetivos caracterizados por la búsqueda de reconocimiento social (Guienne 2006).

En la investigación se trabajó con residentes en villas miseria, trabajadoras sexuales y personas privadas de libertad (varones y mujeres procesados/as y condenados/as, en distintas fases del tratamiento, incluida la de semi libertad). A los fines de esta presentación se presentan aspectos referidos a las personas en situación de restricción de libertad. Foucault (2002) considera a la prisión como la pena de las sociedades civilizadas ya que se basa en la privación de la libertad ambulatoria; sin embargo, ello no implica que el sufrimiento esté ausente, sino que ya no se produce sobre el cuerpo. Cabe precisar, además, que considerando las características de las prisiones latinoamericanas (Scarfó, 2008b), ella está asociada a un sinnúmero de privaciones y vejaciones que constituyen una clara violación de derechos elementales.

El trabajo se enmarcó en la perspectiva epistemológica de la Sociología Clínica, la cual abreva en la confluencia de lo psíquico y lo social en la conformación de la subjetividad y se afirma en la convicción de que no hay posibilidad de construcción del mundo psíquico sin el mundo social (Araujo 2003). Para captar esos sentidos, se recurrió a la perspectiva teórica de las representaciones sociales (RS), recuperando aportes interpretativistas, constructivistas, dialógicos y estructuralistas.

Uno de los aspectos más interesantes en esta investigación fue la estrategia plurimetodológica utilizada. Se combinó el método estructural de Abric (2003), orientado a captar las representaciones sociales sobresalientes, con relatos de vida para acceder al sentido en la existencia histórica de los sujetos. Según Araujo (2003), en la reconstrucción de los relatos de vida es crucial el trabajo con técnicas grupales, la dialéctica entre lo social y lo subjetivo así como la implicación del investigador.

El trabajo de campo incluyó tres momentos sucesivos: a) la administración de un cuestionario para identificar el núcleo duro de las RS; b) la realización de un grupo focal a fin de profundizar y ampliar la información recabada en el momento anterior, y c) la
reconstrucción de las trayectorias educativas y laborales trabajadas grupalmente mediante el relato. En ese último momento, se propuso plasmar en un afiche individual tres líneas paralelas: la histórico contextual, la familiar y las trayectorias educativa y laboral, seguido por un momento grupal de puesta en común, análisis de cada trayectoria e identificación de aspectos comunes en ellas. A tal efecto, importa tanto el análisis horizontal de cada línea de tiempo como el vertical, de manera de reconstruir los hechos significativos que incidieron en los tres niveles. Esto ubica a los entrevistados frente a la construcción de sus propias vidas, en la posibilidad de elección y autonomía.

En cuanto a los resultados, los contenidos de las representaciones en educación de los varones privados de libertad mostraron, en primer término, ideas relacionadas con el aprendizaje, el conocimiento y el estudio; en segundo término, ideas que remiten a progreso, mejoramiento, desarrollo de potencialidades y en tercer término ideas que aluden a socialización. En menor medida, necesidad de reconocimiento a través de la expresión “ser alguien en la vida”. Sus componentes son similares a los encontrados en personas privadas de libertad que desarrollaban actividades educativas en el PUC, aunque varían en el orden en que aparecen, según la edad. En los más jóvenes el primer orden de aparición del aprendizaje, el conocimiento y el estudio podría relacionarse con mayores oportunidades de acceso a la educación formal.

En el grupo de procesados, se sumaron ideas asociadas a conductas evasivas como pasar el tiempo y despejar la mente o que les permita “ganar en conducta”, “sumar puntos” para la evaluación, estrechamente ligadas a la situación por la que atraviesan, y evidencian la comprensión y sujeción a las reglas del juego imperantes en el contextos de la prisión (Acin & Correa 2015).

En la mayoría de los casos, según la información recabada, se pudo apreciar la presencia de las instituciones educación y trabajo en las historias de vida de los sujetos participantes de la investigación, tanto en las propias como en las de la familia de origen, de modo similar a la investigación anterior. Sin embargo, también señalaban quiebres en sus trayectorias, relacionados con situaciones de exclusión, principalmente de índole económica, y rupturas de lazos sociales y vínculos, en alusión a pérdida o desempleo de los progenitores, extrema pobreza, traslados y separaciones. Entre las rupturas, la más
importante remite a la expresión “caer preso”, ligada a la privación de los afectos, la vergüenza y la pérdida de la autoestima, vivenciada como una de las peores caras del castigo. No obstante ello y paradójicamente, es este un momento en el que reinician una nueva relación con el trabajo y la educación y la resignifican, ya sea reducida a la “progresividad de la pena” o como derechos a recuperar y exigir.

Al relatar las historias de vida, los participantes manifestaron las dificultades con las que se han encontrado al salir de la cárcel para encontrar trabajo. Especialmente quienes no contaban con un empleo en relación de dependencia y llevaban a cabo trabajos precarios e inestables, compartían el temor de encontrarse al borde de la delincuencia nuevamente, aspecto que dificulta la proyección laboral. En el caso de las mujeres, al hablar de la educación se ubicaban preferentemente en la familia como hijas. Pero cuando hablaban de trabajo, se posicionaban como responsables de la dependencia y manutención de sus hijos, aludiendo a la necesidad de alimentar y sostener una familia (Acin & otros 2015).

La educación secundaria de adultos en la actualidad. Un estudio comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España)

En esta tesis doctoral se abordó la educación secundaria de adultos en ambas regiones y países, según las dimensiones política, organizativa y pedagógica, y en los cambios ocurridos en los sistemas educativos de ambas regiones y países, uno de los cuales refiere precisamente a la educación en contextos de privación de libertad. En esos cambios han influido instrumentos internacionales en los que el derecho a la educación es explícito y no está subordinado a ninguna otra consideración. Entre ellos, las recomendaciones de las Reglas Mínimas para el tratamiento de los reclusos de ONU las cuales establecen que la educación en prisiones esté gestionada por el Ministerio de Educación, los Principios y Buenas Prácticas sobre la Protección de las personas privadas de libertad en las Américas (OEA, 2008) y las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de Justicia de Menores.
Metodológicamente se trabajó con análisis documental de leyes educativas, resoluciones y documentos oficiales, además de entrevistas semiestructuradas a actores con
responsabilidad en la gestión, pertenecientes tanto a la administración educativa como penitenciaria.

Entre los resultados alcanzados, se destaca que en la década de 2000 se produjo un cambio muy importante en la dependencia administrativa de los docentes y centros educativos de los Ministerios/Departamentos de Justicia o Gobierno a los de Educación. Ello condice con las leyes educativas nacionales vigentes o anteriores y se enmarca en las políticas educativas federales o del estado y al cambio en la normativa internacional. El traspaso de incumbencias de la educación básica en prisiones a los Ministerios/Departamentos de Educación implicó que éstos se responsabilizaran progresivamente por la educación básica que el estado ofrece en los centros o anexos localizados en prisiones y cierto reacomodamiento de algunos agentes penitenciarios, quienes ya no cumplen esas funciones que antes estaban a su cargo. Este proceso estuvo atravesado por intensas negociaciones entre representantes de ambas instituciones, con distintos resultados en uno y otro caso.

Además de la dependencia administrativa de los centros y los docentes, dicha transferencia se tradujo en complementos retributivos o bonificaciones, en dotación de recursos y equipamiento y en una mejora de las condiciones educativas en general. Y el efecto principal, en ambos casos, fue el aumento de la cobertura de educación primaria y la implantación o ampliación de la educación secundaria de adultos, atendiendo a la educación como derecho y en el marco de la extensión de la obligatoriedad escolar que el estado debe garantizar (Acin 2013).

Producción de sentido y subjetividad en el espacio carcelar: acceso a derechos y a justicia

Esta investigación, llevada a cabo por un equipo interdisciplinario compuesto por psicólogos, abogados, pedagogas, trabajadoras sociales y especialista en lengua, abarcó distintos aspectos relacionados con la trama material, simbólica e imaginaria que configura el espacio carcelar y la producción de la subjetividad, a fin de identificar las barreras visibles e invisibles en el acceso a la justicia y a los derechos de las personas privadas de libertad.

Se asumió una perspectiva de abordaje psicosocial crítica y clínica (con eje en la escucha), recuperando aportes de la Psicología Social Crítica, la Psicosociología, la Sociología Clínica y la Criminología Critica.

Conceptualmente, y de manera común a diferentes campos de conocimiento, se nutrió de la perspectiva de los derechos humanos que reconoce la universalidad, integralidad e indivisibilidad de los derechos y principios de reconocimiento social, responsabilidad y dignidad. Se utilizó la cartografía como herramienta metodológica, conceptual y epistemológica potente, además de otras técnicas como entrevistas, conversaciones informales con familiares y análisis de documentos.

Espacio carcelar es una categoría que el equipo construyó con la intención de superar la idea de una separación absoluta entre el adentro y el afuera de la prisión, según la hipótesis de que el efecto de control punitivo de la cárcel se expande hacia otros contornos. Dicho concepto visibiliza las condiciones de vulnerabilidad que se propagan del sistema penal a la vida cotidiana de sujetos atravesados por el ejercicio del poder punitivo selectivo y aumenta los efectos de vulnerabilidad en todo el cuerpo social (Correa & otros 2015).

En esta presentación se expone una parte de ese trabajo, circunscripto al acceso a la educación en el espacio carcelar, para lo cual se trabajó con análisis documental, entrevistas semi estructuradas y un grupo de discusión con personas privadas de libertad en la fase de pre libertad.

A partir del análisis documental (leyes, declaraciones y resoluciones del Consejo Federal de Educación), se advierten notables avances en los planos jurídico-normativo y de políticas educativas. Se señala particularmente el derecho a la educación común de las personas en situación de restricción de libertad, como el resto de los ciudadanos, a diferencia de una educación especial como regía anteriormente en nuestro país.

En concordancia con lo anterior, ha sido destacable en la última década la apertura de centros y/o anexos educativos con oferta educativa presencial y semipresencial para todos los habitantes de las cárceles, ya que amplía las oportunidades de acceder al legado y la herencia cultural y satisface esa necesidad y derecho. Entre ellos, a procesados, es decir, quienes están a la espera del juicio que determinará la condena o la absolución, y constituye la población mayoritaria en las cárceles de Argentina.

Las entrevistas a autoridades del sistema educativo aportaron su visión respecto de las particularidades de la educación al interior de la prisión, y cómo pensar y construir una escuela posible, promoviendo su institucionalización y profundizando el trabajo curricular de la modalidad de educación de jóvenes y adultos. Pensar la escuela posible en ese contexto incluiría esclarecer el posicionamiento, la finalidad, los tiempos de trabajo y el horario de funcionamiento en ese contexto particular.

Otra acción política importante ha sido la formación de los docentes en ejercicio, a través de la implementación del postítulo Especialización Docente en Nivel Superior en Contextos de Encierro y mediante capacitaciones (por lo general talleres situados) a cargo de la Coordinación de Educación en Contexto de Encierro perteneciente a la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos con el propósito de acompañar el trabajo institucional en las escuelas de las cárceles a raíz de las dificultades detectadas y la demanda de algunos directores ya que no todos los docentes habían participado de la formación (Acin, Castagno & Madrid 2016).

En simultaneidad a esos avances, persisten obstáculos que se interponen al acceso a la educación en los establecimientos penitenciarios. Dichos obstáculos se relacionan con el atravesamiento de la seguridad, la cultura organizacional de los docentes, la falta de documentación de los internos y la dificultad que conlleva realizar los trámites pertinentes, además del la falta de espacio y las requisas, en el caso de las mujeres. Muchos de ellos se resumen en la diferencia de visiones sobre la educación que prevalece según la dependencia institucional de los agentes (Ministerios de Educación o de Justicia) (Acin & Madrid 2018). Este aspecto fue remarcado por un grupo de internos alojados en el EP Nº 4 Colonia abierta de Montecristo, aunque también señalaron diferencias al interior de los docentes y de los agentes penitenciarios en función de las concepciones de las que son portadores.

Acerca de los aportes de la investigación en este campo

En la introducción se plantean interrogantes acerca de las contribuciones de la investigación a las prácticas educativas en contextos de privación de libertad y la manera en que esos resultados favorecen la comprensión o iluminan aspectos velados o invisibilizados de los fenómenos que allí acontecen. Tras el desarrollo efectuado, es posible inferir algunas conclusiones.

Los resultados de los tres primeros proyectos son insumos valiosos que permiten problematizar supuestos construidos en torno a las personas privadas de libertad. Estos supuestos confluyen en la visión esencialista y cosificada de un “delincuente” que se antepone a la persona y opaca otras aristas de su vida, tales como la educación, el trabajo y la posibilidad de construir otros horizontes a futuro, si se ofrecen oportunidades.

Respecto a las motivaciones al estudio de los participantes del PUC, los hallazgos fueron contundentes y permitieron advertir que las motivaciones no son estáticas ni inmutables, sino que se transforman conforme los sujetos transitan otras experiencias, en este caso, la de volver a estudiar, de revincularse con el conocimiento y el pensamiento, como también redescubrir capacidades y recursos no imaginados u olvidados por falta de uso.

En cuanto a las significaciones atribuidas a la educación por los alumnos privados de libertad que formaban parte del PUC, la investigación ayudó a comprender sus trayectorias educativas, laborales y sociales, así como a establecer relaciones con las de otros sujetos del mismo sector social de procedencia en el medio externo. Fue importante visualizar los procesos de reconstrucciones identitarias incipientes vinculados a la pertenencia a la institución universitaria y el esfuerzo por construirse como estudiantes universitarios pese a trayectorias educativas discontinuos y frágiles, y expectativas impensadas de continuar estudios superiores.

Con relación al sentido sobre el trabajo y la educación en personas privadas de libertad, los resultados obtenidos reafirmaron la presencia y la valoración de ambas instituciones en sus vidas, a diferencia de lo que se piensa desde el sentido común. No obstante ello, las marcas de la escolarización no habrían sido suficientes para propiciar lazos de filiación más intensos que posibiliten mayor sentido de pertenencia y reconocimiento de los otros como semejantes, lo cual es correlativo al escaso reconocimiento social recibido. Al trabajar con jóvenes, los niveles de escolarización encontrados en su mayoría fueron más altos, si bien su penoso contraste fue la existencia de adolescentes que escasamente deletreaban una palabra. Como común denominador, se expresó la preocupación por la salida de la cárcel (escena esperada y temida a la vez) ante las dificultades con las que se han enfrentado para encontrar trabajo en oportunidades anteriores. Esta situación remite a la importancia que adquieren las instituciones de apoyo a los liberados en el marco de políticas integrales.
Los aportes de las dos últimas investigaciones mencionadas refieren a la educación de personas privadas de libertad en el sistema educativo, las políticas implementadas y los cambios realizados a partir del enfoque de derechos.

La investigación comparativa de la educación secundaria permitió visualizar los cambios en la dependencia administrativa de los docentes y centros educativos de los Ministerios/Departamentos de Justicia o Gobierno a los de Educación en ambos países y regiones, conforme lo establece la normativa nacional de cada uno, que recoge la influencia de instrumentos internacionales en los que el derecho a la educación es explícito y no está subordinado a ninguna otra consideración. A raíz de ello, se reconocieron procesos semejantes en cuanto a la progresiva institucionalización del enfoque de la educación como derecho en los centros educativos o anexos ubicados en establecimientos penitenciarios y que la educación que se ofrece a los presos es parte de la educación común que reciben todos los ciudadanos, más allá de matices en uno y otro caso.

Con relación al acceso a la educación, los resultados alcanzados muestran los importantes avances en el plano jurídico-normativo y en acciones en materia de política educativa respecto al derecho a la educación en la década de 2000. Simultáneamente, se advierten un sinnúmero de barreras de diversa índole que se aún y no obstante esos esfuerzos se interponen al acceso efectivo a la educación, y alertan sobre los aspectos en torno a los cuales es imperativo continuar trabajando a fin de superar dichas barreras.

En definitiva, la investigación en este campo aporta conocimientos que contribuyen a comprender mejor la realidad en la que se actúa –la educación en contextos de privación de libertad en este caso– y las diferentes aristas que intervienen. Por mencionar algunas, cuestiones elementales, desde los sujetos, como “salir a estudiar” solo por salir del pabellón y recibir mejor trato, al redescubrimiento capacidades relacionadas con el estudio y el conocimiento. Asimismo, la importancia de que el estado implemente políticas educativas inspiradas en el derecho a la educación para todos los ciudadanos, incluidos los privados de libertad ambulatoria, y sus efectos sobre los docentes, los agentes penitenciarios y sobre sí mismos.

Los hallazgos mencionados son fértiles para trabajar con los mismos presos, con docentes en ejercicio y en formación, con el personal del área educación del SP y con los agentes penitenciarios, con estudiantes que cursan carreras universitarias, con autoridades políticas de las áreas de gobierno involucradas en el tema y, fundamentalmente, con la sociedad en general.

Problematizar las representaciones sociales acerca de los sujetos y sus potencialidades es fundamental en la labor a encarar con las personas privadas de libertad a fin de elevar su autoestima y confianza en sí mismos; de igual modo con los docentes, como paso necesario para entablar un vínculo educativo fructífero y constituirse en mediadores hacia el conocimiento, y, con el resto de la sociedad, para favorecer la comprensión de las complejas tramas que desembocan en la comisión de acciones delictivas, así como responsabilidad social en las acciones a desarrollar para favorecer la inserción social de los liberados.

Por cierto que esto exige un esfuerzo sostenido en el tiempo y sus efectos no son lineales ni directos, sino mediados por múltiples factores; no obstante, contar con información disponible producto de las investigaciones es un requerimiento ineludible. Si los resultados presentados en esta ponencia colaboran en esa dirección, las investigaciones aquí expuestas habrán cumplido parte de su cometido y la labor desarrollada habrá adquirido otro valor.

Por otra parte, lo antes dicho no exime de reconocer los déficits, vacíos o vacancias que existen con relación a la educación superior en contextos de privación de libertad, como bien señalan Bixio, Mercado y Timmerman (2016), así como con otros aspectos no suficientemente abordados, tales como el aprendizaje, la enseñanza y la didáctica.

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