Hemos cómo  en los contextos de globalización y de las reformas neoliberales conservadoras desarrolladas  desde fines de los 90 hasta la actualidad la acción pedagógica ha sido intervenida y silenciada en los diversos escenarios por los cuales transita el aprendizaje. El carácter gerencial (Verger, 2012) y estandarizado asumido para las reformas como globales ha incorporado un conjunto de dispositivos conceptuales economicistas  y aproximaciones cognitivistas del aprendizaje .Como  estrategia de regulación social se ha coptado el lenguaje posible de la acción pedagógica invisibilizando  la autonomía  y la capacidad de decisión de los sujetos participantes, bloqueando las referencias de lo público y común . En este contexto de crisis conviene recuperar las aproximaciones humanistas que orientan la acción pedagógica como un modo de potenciar la acción transformativa que reviste la practica pedagógica en todo escenario social de aprendizaje. Los postulados de Freire en” Pedagogía de la Autonomía” recuperados  nuevamente,  en tiempos complejos, con nuevas formas  de desigualdad  apuestan por recuperar la experiencia desde el reconocimiento como un modo de estar en el mundo para generar su transformación.

 

1. La recuperación de la experiencia y el re-conocimiento

Para Freire recuperar al experiencia  implica reconocer la eticidad del acto humano que surge de la conciencia de ser y estar en el mundo. Hecho que se acompaña de lo que él designa como conciencia de inacabamiento que nos vuelve responsables, seres éticos.

“La invención de la existencia implica, hay que repetirlo, necesariamente le lenguaje, la cultura, la comunicación en niveles más profundos y complejos que lo que ocurría y ocurre en el dominio de la vida, la espiritualización del mundo, la posibilidad de embellecer o afear el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres como seres éticos. Capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capaces también de impensables ejemplos de bajeza e indignidad.”(Freire, 1998: 51)

La responsabilización resultante es la que   origina la  búsqueda, es decir, la acción histórica. Dicha reflexión también se encuentra presente en  E. Fromm quien  define la esperanza como “estar presto  en todo momento para lo que todavía no nace”[1]

La reflexión crítica de la contingencia, exige entonces, el desarrollo de acciones de transformación  orientadas desde el presente y el recuerdo del pasado como ejes constitutivos de  los  actos humanos. Esto supone asumir una perspectiva del conocimiento  práctico vivencial histórico que participa de la experiencia  que  integra el re-conocimiento del otro, (su propio trayecto social, sus lenguajes, opciones y referencias heredadas y a la vez la potencialidad de su futuro. El re-conocimiento, no es solo un gesto ético, sino una forma de conocer que imprime un nuevo valor a la acción, a  lo pensado y lo posible pensable .Pensar futuro como acto político.[2]

 

2. La problematización del tiempo

Freire sitúa el acto humano y su eticidad, en un eje de problematización temporal del cual emana toda posibilidad de acción. “Sólo hay historia donde hay tiempo problematizado y no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es la negación de la Historia.” (Freire, 1998:71)

 La temporalización de las acciones y experiencias humanas se acompañan de una noción de tránsito, un devenir que en la modernidad se ha entendido como un orden temporal que vincula la acción individual y social con un presente, un pasado y un futuro.[3] La problematización del tiempo en Freire se dirige a comprendernos como sujetos históricos inacabados y que como tales cuestionamos. Es decir, desarrollamos una indagación que desde una ingenuidad se vuelve curiosidad epistemológica [4] para comprender que; el orden social existente no es “natural”, que ha sido el resultado de acciones humanas, que pueden ser evaluadas éticamente, y que pese a la intención de ser proyectadas como “estables” en nuestro presente, pueden ser transformadas desde la acción. “La experiencia histórica, política, cultural y social de los hombres y de las mujeres nunca puede darse “virgen” del conflicto entre las fuerzas que obstaculizan la búsqueda se la asunción de si por parte de los individuos y de los grupos y fuerzas que trabajan a favor de aquella asunción.”(Freire, 1998:43)

Esta es quizás una de las claves más importantes de la obra, de la cual se desprenden las consideraciones pedagógicas pertinentes sintetizadas en lo que el autor llama el pensar acertado. Pensar que se proyecta como una práctica, una acción moral con fundamento comprensivo de la acción humana. Y esto es, que asume la condición humana como un devenir, y su historicidad como una posibilidad que origina el concepto de un sujeto histórico no determinado. “Me gusta ser hombre, ser persona porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi destino no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar. Me gusta ser persona porque la historia en que me hago con otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo, Eso explica que insista tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad.”(Freire; 1998,52)

Precisamente en los tiempos actuales de globalización en el que el fetichismo presentista  se ha instalado desde los órdenes subjetivados  del  capitalismo cognitivo [5], la valorización del tiempo como orientador simbólico de la acción cobra relevancia, dado que el ensanchamiento del presente  desincentiva la acción y la búsqueda, generando una desesperanza asociada a una pérdida de memoria, lo que finalmente desarticula la comprensión de la acción invisibilizando a los sujetos, unos respecto de otros, y abriendo paso entonces, a propuestas desesperanzadas o simulacros de acción mediática instalándose “naturalmente” un orden social excluyente.[6] En dicho contexto en que se presentan los procesos políticos de reformas educativas en marcha, es oportuno preguntarse si éstas contribuyen a desarrollar una liberación o una nueva colonización del sujeto, a propósito de los conceptos presentes en las líneas de acción referidas a  la Formación del profesorado para el tiempo presente.[7] Reflexión que ha sido una constante en la historia de la educación en el transcurso del siglo XX, toda vez que la acción pedagógica al entrar en la esfera de lo público-social pasa a ser objeto de crítica en relación a los fines a los que se presta involucrando de paso al profesional de la educación, esto es al profesor. “Aquel que  ejerce formas de practica intelectual y pedagógica que intentan insertar la enseñanza y el aprendizaje directamente en la esfera política argumentando que la escolarización representa al mismo tiempo una lucha por el significado y una lucha por el poder. Nos estamos refiriendo a aquel cuyas prácticas intelectuales están necesariamente basadas en formas de discurso moral y ético.”(Giroux y Mclaren, 1998:90)[8].

 

3. El pensar acertado

El pensar acertado se refiere a una acción congruente con la comprensión humana y que, de acuerdo a ello orienta la acción pedagógica como acto ético político hacia una transformación, en la medida en que busca desde los propios sujetos y su propio devenir histórico construir un futuro distinto articulando los actos del  conocimiento y la acción hacia una liberación.

El pensar acertado en relación al conocimiento, debe reconocer la  subjetividad implícita, pero entendida como condición de apertura al otro, lo que exige nuevamente el re-conocimiento ético del conocer; “(…) quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al observador en un error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aún desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siempre con él.”(Freire1998:16).

 Este exige del profesor comunicar la belleza de estar y conocer el mundo a la vez que asumir que el conocimiento tiene su propia historicidad.” Pero histórico como nosotros, el mundo tiene historicidad. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabajan la producción del conocimiento aún no existente.”(Freire, 1998: 30)

De ello se desprende que el enseñar desde el mundo junto con la valoración ética de la acción constituyen un todo experimentado que exige redimensionar la enseñanza desde una reflexión crítica de la acción pedagógica.[9]” No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza. Pensar acertadamente en términos críticos es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que al volverse cada vez, más metódicamente rigurosa, transita del la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. (Freire, 1998: 31)

El pensar acertado genera actos de ruptura que aluden a una demanda ética; “No podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos.”(Freire, 1998:19). Esta aproximación es entendida por Freire como  una ética universal del ser humano que se ha constituido social e históricamente, no como un a priori de la historia. “Es una naturaleza en proceso de estar siendo.”(Freire,1998: 20).

 Su aproximación historizante a la ética se compone de la consideración de un ser y estar en el mundo con otros.” Presencia que reconociendo la presencia de un “no-yo” se reconoce como “si-propia” Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Es en el mundo de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad de la ética y se impone la responsabilidad”.(Freire,1998:20).

Dichos atributos se manifiestan desde el re-conocimiento de una condición de finitud de nuestra existencia, lo que Bárcena y Melich (2000) llaman la conciencia de la subjetividad por  su contingencia. Es la muerte la que nos otorga la condición de insustituibles a la vez que en permanente tensión entre nuestro presente y nuestro futuro.[1] La contingencia en Freire es asumida como posibilidad de transformación.

La acción vista así, se sustenta en un dialogismo[10]que configura  las relaciones intersubjetivas, experiencia que, desde el lenguaje y desde el ser/existir en el mundo evidencia la acción con sentido de la que hablamos.  Ello exige educar  en los lenguajes de la crítica y la posibilidad[11]

Desde el pensar acertado, enseñar supone un respeto a los educandos. Desarrollar una contextualización del sentido ético de la pedagogía  es imposible hacerlo al margen del sujeto, y de la problematización de la experiencia y del tiempo. Es desde allí que  la curiosidad se vuelve crítica, cuando efectivamente el que aprende es capaz de problematizar su propio tiempo como una posibilidad de transformación abriendo esperanzas de futuros. En lo inmediato, nos convoca a redefinir nuestras prácticas pedagogías desde la historicidad y la eticidad. Ello exige:

• Desarrollar procesos de comprensión del propio acto de enseñar, como acto ético que no admite neutralidad.

• Asumir que el propio acto de enseñar –aprender  por su carácter procesual (inacabado), exige abrirse al diálogo de  los participantes.

• En relación con los programas que articulan nuestra acción nos exige plantearnos como reflexivos críticos e investigadores de nuestro propio saber constituido

• Ello nos demanda comprender la acción pedagógica como una acción ética que nos aleje de las prácticas adaptativas  y nos vincule a una contextualización crítica desde el sentido construido con otros.

• La acción es la que debe modificarse a la luz de esta perspectiva ética y ello es posible de efectuar desde la comprensión de la historicidad involucrada en el acto pedagógico, y desde la consideración de las demandas sociales, que como enseñantes se nos enuncian como formas de futuro por realizar.

La Pedagogía  de la Autonomía viene a rescatar la experiencia como acción intersubjetiva potenciadora  de diálogos  que pueden abrir nuevos caminos de futuro. Dicho propuesta viene a validar la condición humana y de búsquedas, hoy eclipsada en los escenarios pedagógicos. Desde una comprensión crítica de la acción pedagógica que asuma el reconocimiento y la temporalización e historicidad implicadas en el aprendizaje, es posible recuperar las experiencias para pensar futuros. Propuesta, que es fundamentalmente política.

 

Referencias bibliográficas

Bárcena y Mélich J.C. (2000) La educación como acontecimiento ético, Barcelona, Editorial Paidós

Elliot,  John. ((1990) La investigación acción en educación,  Madrid. Editorial Morata

Freire, Paulo (1998) Pedagogía de la Autonomía, Madrid, Editorial Siglo XXI

Fromm E. (1992) La revolución de la esperanza, Buenos Aires, Editorial Siglo XXI.

Giroux H y Mclaren P. (1998) Sociedad cultura y educación, Buenos Aires, Editorial Miño y Dávila

Jelin .E (2005) Exclusión memorias y luchas políticas., en  Cultura, política y sociedad: Perspectivas Latinoamericanas, Buenos Aires,  CLACSO

Kosseleck R. (1993) Futuro pasado. Para una semántica de los tiempos históricos, Barcelona, Editorial Paidós

Lechner Norbert (2002) Las sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política, Santiago, Editorial LOM

Mejía M.R. (2010) Las pedagogías críticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Cartografiando las resistencias en educación. Planetapaz Expedición Pedagógica Nacional Programa Ondas. Consultado el 20 de julio de 2015 en: http://www.cepalforja.org/sistem/documentos/pedagogias_criticas.pdf

Martín Barbero Jesús, (2004) Dislocaciones del tiempo y nuevas topografías de la memoria. Consultado el 20 de julio de 2015  en  www.cholonautas.edi.pe./pdf/TIEMPO-BARBERO.pdf

Martínez  Bonafe,J.( 2004)) La Formación del profesorado y el discurso de las competencias,  Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3) , 127-143.Consultado el 20 de julio de 2015 en http://www.redalyc.org/pdf/274/27418308.pdf

Ricoeur Paul (2001) Del texto a la acción , México, FCE

Ricoeur Paul;(2004) La historia la memoria y el olvido, Buenos Aires, FCE

Torres Myriam (2015) Por qué el dialogismo es radicalmente opuesto a la filosofía positivista: Contribuciones de Bajtin y Freire. Consultado el 20 de julio de 2015 en  http://www.ufpr.br/bakhtin/texts/TORRES.htm

Verger A. (2012) Globalización, reformas educativas y la nueva gestión del personal docente. Revista Docencia, N° 46

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[1]Fromm E. (1992) La revolución de la esperanza. FCE. Argentina.p21 La esperanza según Fromm, es paradójica, pues no es ni espera pasiva, ni un violentamiento ajeno a la realidad de circunstancias que no

se presentarán. Constituye en cierta medida una actitud dialógica que media entre la contingencia de la subjetividad (entendida como ética, es decir no subjetividad ontológica, sino reconocida por el diálogo con otros), con una   utopía deseo (Melich) que impulsa la acción de transformación en sentido humano.

[2] La afirmación de re-conocimiento es propuesta por Pérez Tapias, José Jornadas Doctorado. U. de Granada. Marzo (2006) se inscribe en las corrientes del pensamiento  que proponen repensar el modelo cartesiano del conocimiento. El Re-conocimiento, exige una vuelta hacia el otro, un reconocerse en y desde la diferencia del Otro. Dicha apuesta es convergente con una perspectiva hermenéutica de la comprensión del acto humano que orienta la acción pedagógica hacia su propósito de formación y transformación desde una referencia publica. Paul Ricoeur, ha desarrollado líneas reflexivas desde una hermenéutica vinculada a la acción en las que reconoce la subjetividad a partir de una configuración dialógica, (con otro) en la que es posible observar la  presencia  de una unidad funcional en todas las modalidades y géneros narrativos (plano en que se enuncia y configura la relación);”Mi hipótesis es la siguiente; la cualidad común de la experiencia humana marcada, articulada y clarificada por el acto de relatar en todas sus formas, es su carácter temporal. Todo lo que relatamos ocurre ene le tiempo, lleva tiempo, se desarrolla temporalmente y a su vez, todo lo que se desarrolla en el tiempo puede ser relatado.” Ricoeur Paul (2001) “Del texto a la acción” FCE. P16. El relato vuelve la acción inteligible, proceso que es común para la construcción de la investigación histórica, la creación de la novela y la descripción,, comprensión y explicación de los fenómenos humanos. La narración de la experiencia que ya no es (el pasado) vuelve el discurso de la Historia una forma indirecta de acercamiento, es allí cuando deviene la interpretación. Dicho proceso nos acompaña social e históricamente. En dicha interpretación es posible que emerja  “lo nuevo, lo inédito, lo aún no dicho”.Cuando eso sucede, Ricoeur afirma que emerge la metáfora viva; una nueva pertinencia de la predicación. Emerge la comprensión; “Comprender, pues es hacer o rehacer la operación discursiva encargada de la innovación semántica”.p25 Luego deviene la explicación. La interpretación es parte de las relaciones intersubjetivas mediadas por la conversación”la conversación es decir la relación dialogal, en ultima instancia está contenida en los límites de una relación directa, de un cara a cara. La conexión histórica que la engloba es singularmente más compleja. La relación intersubjetiva corta se encuentra coordinada en, el interior de una conexión histórica, con diversas relaciones intersubjetivas largas, mediatizadas por instituciones diversas, por roles sociales e instancias colectivas (grupos, clases, naciones, tradiciones culturales, etc) Lo que sostiene esas relaciones intersubjetivas largas es una transmisión, una tradición histórica, de la que el dialogo constituye un segmento.”(op cit. p.47, parafraseando a Gadamer). Esta consideración de la comprensión se vincula también con la memoria, en tanto que memoria viva,-acto volitivo (anamnesis) de recordar para comprender que pueden emprender los sujetos. Ricoeur nuevamente valida la relación intersubjetiva presente en el acto “subjetivo “del que recuerda. Pues, para recordar hay que transitar la memoria de otros. Ver Ricoeur Paul (2004) “La historia la memoria y el olvido”FCE.Desde una dimensión pragmática de la memoria, el uso implica posibilidad de abuso, es que Ricoeur reconoce que en toda sociedad existe una violencia fundadora que se articula con una ideología sustentada en  el olvido de ciertos acontecimientos. Desde la comprensión de los actos de hombres hacia hombres, la justicia emerge como imperativo ético de la comprensión. “Es la justicia la que, al extraer de los recuerdos traumatizantes el valor ejemplar, transforma la memoria en proyecto; y es este mismo proyecto de justicia el que da al deber de la memoria el la forma del futuro y del imperativo.”op cit p.119. “Se puede decir incluso que la justicia constituye el componente de alteridad que ella sustrae al cortocircuito entre sí mismo y sí mismo.El deber de memoria, es el deber de hacer justicia mediante el recuerdo, a otro distinto  de sí” p.120 La idea de deuda es inseparable de la de Herencia. Debemos a los que nos precedieron una parte de lo que somos. Dicha propuesta centrada en la intersubjetividad y los fenómenos de comprensión, puede vincularse con el pensamiento de Freire al ver en la acción pedagógica una acción reflexiva cognitiva y ética. Esta argumentación es convergente con el acto de Asumir freiriano que es concebido como: La Asunción de nosotros por nosotros mismos; “Una de las tareas mas importantes de la practica educativo-critica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre si y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante transformador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no –yo” o del tu, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.”Freire Paulo (1998) Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI. Madrid. p42. En perspectiva similar  ya en el ámbito de la reflexión pedagógica, Bárcena y Melich J.C. (2000) “La educación como acontecimiento ético”.Paidos. Barcelona: Entendida así, la educación no puede ser neutra. Debe ser entendida como”una suerte de pedagogía critica de nuestras sociedades modernas, las cuales necesitan olvidar lo que ha ocurrido en el pasado reciente para avanzar en sus expectativas de progreso y en su vocación democrática, que se articula sobre un pasado plagado de victimas inocentes. Una sociedad en la que educar constituye una tarea de “fabricación” del otro con el objeto de volverlo competente para la  función a la que está destinado, en lugar de entenderla como el acogimiento hospitalario de los recién llegado, una práctica ética interesada en la formación de la identidad de los sujetos.”.p14-15

[3] Kosseleck R. (1993) “Futuro pasado. Para un semántica de los tiempos históricos”. Paidos. Barcelona. La  constitución de un horizonte de espera y el reconocimiento de un fondo de experiencia articularon la acción en la modernidad otorgando sentido a la experiencia intersubjetiva desde una vivencia del tiempo como aceleración y proceso social político. A la que nuestro entender Freire adhiere, pero desde una perspectiva histórica social específica para America latina.

[4] El termino alude a la conciencia emergente del saber critico que se cuestiona acerca del pensamiento y de la producción el conocimiento, que re-conoce también las intenciones y los deseos humanos implícitos en esta construcción de saber y de orden social que aparece ante la condición del que aprende o se encuentra en proceso de aprender como una realidad dada como un presente determinado que la pedagogía de la autonomía de bases criticas debe romper desde la búsqueda y el pensar acertado.

[5] Blandeau, Olivier. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid. Traficante de Sueños. 2004 en  Mejia M.R. las pedagogías criticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Cartografiando las resistencias en educación

[6] Ver sobre el tema: Vidal Jiménez Rafael (2005) “Comunicación, temporalidad y dinámica cultural en el nuevo capitalismo disciplinarios de redes”: Revista TEXTOS de la CiberSociedad. ISSN 1577-3760. Número 7.www.cibersociaedad.net. Martín Barbero Jesús, (2004ª). “Dislocaciones del tiempo y nuevas topografías de la memoria en. www.cholonautas.edu.pe.Sitio web Orientado al Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Cultura y Sociedad htpp//www.cholonautas.edi.pe./pdf/TIEMPO-BARBERO.pdf

Jelin .E (2005) “Exclusión memorias y luchas politicas.” En libro cultura, política y sociedad: Perspectivas Latinoamericanas. Daniel Mato. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.2005.pp219-239.

[7] Martínez Bonafe,(s/f) La Formación del profesorado y el discurso de las competencias. Nos habla de la necesidad de realizar una descolonización del sujeto a partir de un análisis crítico de las propuestas reinnovación educativa en marcha, las que no vendrían a enunciar  una disputa entre un modelo de autonomía  y sumisión en la formación docente. “Desde mi punto de vista lo que hay detrás y en el fondo del debate sobre la formación del profesorado es una teoría del sujeto y una teoría del conocimiento una teoría de la relación entre ambos. Pero esto es también decir una teoría del poder, pues como se gobierna el razonamiento sobre esa relación entre sujeto y conocimiento tiene que ver mucho con el campo de la s relaciones sociales.”p159

[8] Al respecto Giroux H.y Mc laren  proponen una serie de reflexiones acerca de las reformas en curso impulsadas en la década de los 80 en estados Unidos, análisis pertinente para nuestro propio proceso, que `por lo demás  enuncia que durante todo el siglo XX ha habido un movimiento critico  ,una corriente alternativa a los procesos que solo entienden reforma e innovación como Gestión;”…a través de este nuevo discurso y su preocupación por los esquemas contables, pruebas, acreditación y credencialización la reforma educativa se ha convertido en sinónimo de hacer de las escuelas”tiendas empresariales”. Define ahora la vida escolar principalmente midiendo su utilidad frente a su contribución al crecimiento económico y a la uniformidad cultural. .”(p94) frente a este visión tecnicista de la educación proponen una visión humanista y critica de la pedagogía que considera al profesor como un intelectual transformador.

[9] Ver vínculos con investigación acción. Elliot john. (1990)”La investigación acción en educación”.Morata. Madrid

[10] Torres Myriam. “Por que el dialogismo es radicalmente opuesto a la filosofía positivista: Contribuciones de Bajtin y Freire. http://www.ufpr.br/bakhtin/texts/TORRES.htm. La filosofía dialogiza constituye  una perspectiva  alternativa al positivismo que considera el lenguaje.

[11] Basado en una subjetividad no ontológica sino, de acogida y responsable del otro. Bárcena y Melich (2000) La Educación como acontecimiento ético. Paidos. Barcelona Que en Freire se presenta como coparticipe  con otros así como responsable ante el futuro.

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Graciela Rubio. Doctora en Educación de la Universidad de Granada, España, Magister en Historia de la Universidad de Chile, Licenciada y Profesora de Historia de la Pontifica Universidad Católica de Valparaíso. Actualmente es docente del Instituto de Historia de la Universidad de Valparaíso y del Magister de Educación de Adultos y Procesos Formativos de la Universidad de Playa Ancha.