Marco Raúl Mejía

Resumen

Este artículo describe y reflexiona en torno a los desafíos de la gestión pedagógica en el contexto de las actuales políticas educativas predominantes y su  déficit en la consideración  de los aspectos y procesos pedagógicos en tales políticas,  desde la experiencia del autor como educador y asesor de la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia.

Palabras clave: Políticas educativas – gestión pedagógica – geo-pedagogía

Una de las mayores dificultades que están presentes en los procesos de globalización es la manera como asistimos a una reconfiguración general de la educación, lo que hace que la idea de gestión para estos tiempos juegue en la ambigüedad de las formas que hicieron posible el hecho educativo y pedagógico en las tendencias de la escuela expansiva como modelo que se configuró en nuestros países desde la década del 50 del siglo anterior. Igualmente, toda la urgencia del cambio educativo configurado en las tres generaciones de reformas educativas que hemos vivido en los últimos veinte años en nuestro continente, que ha llevado a que 25 países tengan nuevas leyes de educación.

Pensar la gestión desde una mirada transformadora significa no sólo la capacidad de cuestionar el modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educación, sino también la capacidad de impugnar la manera de la crítica que nos ha acompañado durante el siglo anterior, agregando adicionalmente la confusión generada por la modernización que el capitalismo ha hecho en la refundación de su escuela para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir, asistimos no sólo a una modificación de la escuela, de su gestión, de sus contenidos, sino ante todo, a una nueva manera de plantear la crítica para que la escuela sea transformada no desde los intereses modernizadores del capitalismo globalizado, sino desde un horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra educa­ción para otra globalización, ésa que intentamos construir desde el sur y desde abajo.

Plantear la gestión educativa hoy significa hacernos preguntas de fondo por los contenidos escolares, por los procesos y métodos que han favorecido esos contenidos, por el tipo de cultura del conocimiento, por las formas de la verdad. La manera como la transdisciplinariedad en marcha plantea la salida de la lógica de las disciplinas y la constitución de unas comunidades de aprendizaje, que hacen real otras formas de los procesos escolares. Los intercambios culturales que acontecen en las comunidades de acción y pensamiento que constituyen la escuela, la manera como las formas del tiempo y del espacio que constituyeron los ejes de la escuela se conformaron a lo largo del siglo XIX y XX, la transmi­sión oral, la tiza, el tablero, los apuntes, los libros de texto, los métodos frontales derivados de esto, los instrumentos de comunicación del saber escolar, todos estos aspectos constituyeron la función docente, que da forma al sujeto de pedagogía constituido desde imaginarios de conocimiento, ciencia, enseñanza, aprendizaje, administración escolar, elementos todos que en este entrecruce de caminos comienzan a ser replanteados.

Gestión educativa y despedagogización

La interpretación de los procesos pedagógicos de este tiempo tie­ne su manifestación en una reducción que se hace del debate sobre el componente pedagógico en la contrarreforma educativa que instaura una des-pedagogización de la educación, y del otro lado de la confrontación, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagogía.

Sin embargo, quiero moverme en una tercera posición. Al considerar que la pedagogía hoy es un campo transformándose y por lo tanto en reconfiguración, ya que ella tam­bién es afectada por los diferentes fenómenos científicos y tecnológicos constitutivos de la globalización, pudiera decir en una síntesis apretada, que allí está la discusión sobre el conocimiento y la manera como la forma de la ciencia, sus métodos, enfoques, teorías y dispositivos son reestructurados desde diferentes visiones, que han venido mostrando cómo los modos de la construcción de lo científico y su entendimiento han sido transformados.

Aparecen cuestionamientos a la manera de ser y forma de existencia de un objeto de conocimiento como realidad dada, cuestionándose la separación sujeto-objeto. Igualmente, las modificaciones en la idea de tiempo, apareciendo una simultaneidad plural y compleja que transforma la idea de cambio rompiendo con la idea de lo nuevo y del progreso. Estos replanteamientos han afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que prácticas, teorías, instituciones, que tie­nen que ver con él sean reformuladas y reestructuradas en los tiempos que corren [1]. Estas transformaciones en los modos de producción del conocimiento traen consigo la emergencia de nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboración de la ciencia, enfrentándonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para pensar este cambio civilizatorio que vivimos.

Esas nuevas figuras del conocimiento se nos hacen visibles en los desplazamientos que producen en la base de procesos lógicos ante­riores. Por ejemplo, el computador, que tiene como materia prima las abstracciones y las simbolizaciones, plantea una nueva relación cerebro-información que supera la tradicional relación hombre-naturaleza y hombre-máquina. Es así como esas formas de conocimiento sacuden el conocimiento escolar. Dice Simone[2] que el texto electrónico es una revolución mayor que la de la imprenta; en cuanto ésta puso en circulación textos ya existentes, el texto electrónico, dice este autor, es más comparable al momento de los cambios derivados de la invención del alfabeto.

Estos elementos producen una modificación en el saber escolar de la modernidad, fundado sobre su centralización institucional, con dispositivos de control técnico y político muy precisos, y con unos sujetos poseedores de él, que tenían el atributo del rango. Esto se ha modificado por esas formas del aprendizaje de saberes existentes en múltiples lugares de la sociedad, no únicamente en la escuela (saberes mosaico), que modifican el modelo de comunicación escolar presente en los procesos pedagógicos, estableciendo por lo tanto ese paso de lo senso-motriz a lo senso-simbólico.

Esa descentración de la cultura escolar[3], por los procesos en marcha en la sociedad (tecnológicos, comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales) va a exigir una readecuación de los procesos escolares, y por lo tanto de los pedagógicos. Es curioso ver cómo la discusión del tratado de libre comercio en la perspectiva de la organización mundial del comercio, tiene un alto contenido de uso de tecnología informática para proyectos de educación a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la conversión de la educación en un servicio.

Es en esa lógica de nuevo conocimiento y de una tecnología que no puede separarse de las lógicas del mercado neoliberal, con su profundización de la exclusión social y de la construcción de nuevos grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnológicos generando los infopobres. Es ahí donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela y refundarla para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento colocado a su servicio, pero ante todo, para que cumpla sus funciones en los nuevos requerimientos de la contrarreforma educativa en marcha, en donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y explotación.

Para ello ha realizado tres generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años:

a. Las leyes de la descentralización;

b. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina en la segunda década del presente siglo);

c. La contrarreforma educativa.

Es en esta última donde toma forma la des-pedagogización de la formación docente, que no es sólo la adecuación de las de segunda generación a la crisis fiscal, como afirman algunos, sino el introducir los procesos de organización y de racionalización neoliberal a la escuela. La forma que toma esa des-pedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, de los que se pueda apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado “maestro en propiedad”.

Esa posición no es más que la punta del iceberg manifiesta en nuestra realidad de una corriente internacional del currículo de corte estadounidense y que centra a la profesión del docente en la “enseñabilidad”, en donde sólo se pue­de enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa es “la disciplina que se enseña”. La fuerza del contenido está en las “competencias y estándares”, que adquieren forma curricular transversalizada. En ese sentido, la pedagogía sería sólo las técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo.

Por ello se afirma que estamos en una involución pedagógica, en cuanto es un retorno al instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las décadas de 1960 y 1970 por muchos de los universitarios becados en la Universidad de Talahasse que regresaron a nuestros países a dirigir las facultades de educación y a incidir en ellas, lo que produjo en su tiempo un “currículo a prueba de maestros” y que en la respuesta crítica a él está uno de los orígenes del movimiento pedagógico colombiano. Debemos afirmar que no es un retorno sino es la configuración del campo de la enseñanza desde nuevos parámetros que se mueven en el currículo conservador norteamericano.

Como podemos ver con la reflexión anterior, la mirada de la des-pedagogización es una de las concepciones que trae hoy la reconfiguración del campo de la pedagogía y es el camino por el que han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnócratas nacionales como parte de la inserción en los procesos de la globalización capitalista y neoliberal en marcha[4]. Allí nos encontramos frente a un currículo instrumental modelo Siglo XXI, reduciendo éste a planes de estudio, y a su vez éstos a estándares y competencias, en el marco de una cultura única: ciencia, tecnología y sociedad (los CTS) como núcleos de un currículo apalancado en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información vistas como neutras, elementos que traen consigo también una reestructuración de todos los procesos de gestión que se dan al interior de la educación.

Por ello, en este momento histórico, la pedagogía es un nuevo espacio social y profesional de lucha. La tentación es creer que la única salida es la manera como la está resolviendo el sector hegemónico, o sea la des-pedagogización. Por ello, la otra tentación es la defensa de las pedagogías universales construidas desde los paradigmas de la modernidad (alemán, francés y sajón – en otros lugares también hablan del latinoamericano).

Es necesario salir de este dualismo, ponernos en camino y entrar a la discusión para comenzar a construir esa reconfiguración desde una mirada crítica, que a la vez que nos permita reconocer la crisis de los sistemas pedagógicos y de las formas universales de la pedagogía sistémica, nos permita iniciar su reconstitución desde formas y procesos alternativos, lo que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodológica plural, que como dice Olga Lucía Zuluaga, sin abandonar su campo sea capaz de ir a esos otros campos configurados y en transformación para buscar y negociar sus conceptos y propuestas más allá de configuraciones paradigmáticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas configuraciones del conocimiento y de su apropiación.[5]

La construcción de un nuevo camino: la centralidad del maestro

En la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional (de Colombia) ha ido emergiendo y ha­ciéndose visible una reconfiguración en la cual la práctica pedagógica de los maestros se convierte en un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio produciendo una re-te­rritorialización de la pedagogía.

Estos maestros tienen como particularidad hacer visible la emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas, recompo­niendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a las geo-pedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía[6].

Este maestro constructor de geo­-pedagogías rompe la concep­ción que lo colocaba como portador de saber, asumiéndose como productor que lee e incorpora la realización de sus prácticas como expe­riencia, realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una práctica que le es propia, en cuanto profesional de la educación, instaurando la pedagogía como un territorio propio y amplio, en donde él produce su práctica, su saber, su experiencia con su comunidad de saber, configurándose así como sujeto de poder y de saber.

Esto implica también un replanteamiento de los sistemas de formación de docentes, tanto en sus métodos como en los contenidos. Hoy, por la des-pedagogización, la política de formación se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visión se ha venido convirtiendo en un puro adiestramiento técnico para el funciona­miento instrumental, abandonando la reflexión de sentido y epistemológica inherente a la pedagogía como un hecho social de saber. En ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagogía como esencia, buscada en las formas universales de ella.

Inicia la rebelión de sí mismo desde esa práctica que lo dota de una nueva subjetividad para constituir la rebelión del aula, desde la geo-pedagogía como lugar básico y central para la confrontación del proyecto educativo, cultural, so­cial y político pedagógico en marcha, convirtiendo parte de su experiencia en una nueva forma de lo político-pedagógico en la sociedad actual e inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuración de la escuela) contra la des-pedagogización propuesta por la organización central de las políticas educativas.

También se generan iniciativas como la del Instituto Superior de Pedagogía, que en algunas de sus concepciones rompiendo los cánones académicos lo piensa como un gran acuerdo de grupos que tienen en la pedagogía un saber con el cual disputar en la sociedad de estos tiempos un sentido para ello. En las discusiones preliminares han estado involucradas algunas universidades, cooperativas del magisterio, asociaciones gremiales, intelectuales de ONGs y se plantea ampliar este espectro para construir esta propuesta como una de las centrales de oposición al proyecto de des-pedagogización.

Como vemos en estas  reflexiones y experiencias, el campo de la gestión bajo sus múltiples interpretaciones: administrativa, pedagógica, curricular, académica, está en reconfiguración. Trabajarlo por parte de quienes nos seguimos moviendo en un pensamiento alternativo y transformador significa la capacidad de entender la manera como el discurso sobre la globalización en educación que intenta hacernos creer que todo el sistema educativo debe ser colocado al servicio de la manera como se realiza en el mundo del norte esa globalización, conduciéndonos a estándares y competencias universales. Esto significa una capacidad no sólo comprensiva de lo que ellos pretenden colocarnos como la nueva verdad educativa, sino el desarrollo de unas potencialidades críticas que con gran capacidad práctica es capaz de construir caminos alternativos en las distintas esferas en las cuales se produce el hecho educativo en estos tiempos y a través de ellos hacer visible la emergencia de otras globalizaciones.

 [1] Para avanzar en esta discusión, remito a autores como Evelyn Fox Keller, Illya Prigogine, Michel Serres, Boaventura de Souza, Humberto Maturana.

[2] Simone, R (2000) La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo. Madrid. Editorial Taurus.

[3] Remito a mi texto: La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad (2004). En  Laverde, María Cristina (Editora) Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas,  Bogotá. Universidad Central – DIUC, Siglo del Hombre Editores. Allí desarrollo 10 descentraciones: a) Educación a lo largo de la vida; b) Una razón que no es única; c) Una educación que no garantiza empleo; d) Una organización del trabajo que se fragmenta; e) Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público; f) El libro ya no es el único vehículo cultural; g) Un profesional sobre nuevas bases de acción; h) Lo público se globaliza; i) La escuela pierde la hegemonía sobre el conocimiento; j) Replanteamiento de los paradigmas pedagógicos.

[4] Pini, Mónica (2002) .Lineamientos de política educativa en los Estados Unidos: debates actuales; significados para América Latina. En: Revista Opciones Pedagógicas No.25. Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. 

[5] Zuluaga, Olga Lucía (s/f) Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía. Aproximaciones metodológicas. 

[6] Expedición Pedagógica Bogotá: Caminantes y caminos. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación Restrepo-Barco.

________________________

Marco Raúl Mejía. Educador colombiano. Actualmente trabaja en la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia. Autor de libros y artículos sobre la situación de la educación y la pedagogía en América Latina