Graciela Rubio
Resumen
Se reflexiona sobre los modos de concebir el conocimiento y la acción en educación y las posibilidades de pensar la práctica docente como eje transformador. Se propone pensar la práctica docente en contextos de la educación de jóvenes y adultos (EDJA) como un desplazamiento permanente de la acción que abre espacios de transformación pedagógica y social. En el marco de la ausencia de políticas educativas específicas para el sector, la acción como desplazamiento abre escenarios para una ecología de saberes, en que el propio maestro aprende, toma decisiones prácticas y despliega una aventura no del todo descifrada, de pensar y sentir la utopía, enseñando a vivir para una sociedad que aún no existe.
Palabras claves: Saberes pedagógicos, educación de jóvenes y adultos, educación transformadora
El contexto del trabajo docente y la educación de adultos
En los actuales contextos de transformación permanente y de crecientes desigualdades que viven las sociedades del conocimiento (UNESCO, 2005), el trabajo docente se ha vuelto un objeto de reflexión de las políticas educativas (UNESCO, 2013). Se ha priorizado una visión estandarizada y globalizada de la educación que ha vinculado la actividad pedagógica a contextos de orden gerencial que han redimensionado las prácticas educativas llevando el trabajo docente a una discusión pública mediada por alianzas público-privadas y criterios economicistas para moldear su actividad, generando algunas paradojas; como tener mayor visibilidad, con menor poder; mayor responsabilidad, con déficits en sus condiciones laborales y quedar en una suerte de posición articuladora deficitaria de la política global en el contexto local (Verger,2012). Las políticas educativas globalizadas se insertan además, públicamente como el fundamento único del progreso económico atribuyendo al conocimiento un papel providencial en la conquista de la felicidad, la riqueza y el progreso humanos, silenciando las razones y condiciones propiamente económicas que generan la desigualdad en los sistemas neoliberales actuales. (Gentili, 2014)
Las políticas educativas se han focalizado en el rendimiento del trabajo docente sin dedicar atención debida al carácter del conocimiento que se moviliza en la acción educativa. Esos déficits se agudizan aún más, si pensamos el trabajo docente en la educación de adultos en nuestro país. No ha habido una política pública específica que asuma el carácter de esta actividad y los contextos y expresiones heterogéneas, desiguales y cambiantes que caracterizan a la base social en la que se desenvuelve este trabajo pedagógico. La política vigente más bien, ha aplicado una suerte de homologación del trabajo docente en educación de adultos a la política de escolarización. Desde el silenciamiento y desde una suerte de homologación tacita a la estandarización de la práctica antes descrita, con los vacíos pedagógicos que esto genera; se ha consolidado la ausencia de profesionalización de esta actividad.
La docencia en educación de adultos se configura en este marco como una actividad constituida en y desde la práctica que dialoga desde un contexto aun no descifrado públicamente, con la política educativa vigente. El propósito de este texto es pensar la práctica docente que transita a través de los contextos de la EDPJA. Proponemos que esta práctica expresa una acción de desplazamiento y traducción de la política educativa vigente. Esta perspectiva supone situarse desde un enfoque crítico tendiente a abrir la discusión sobre la acción y el conocimiento. Esta reflexión enmarcada sobre El desplazamiento, considera referencias conceptuales críticas que cuestionan el saber hegemónico, se oponen a la consolidación de las desigualdades por la vía del conocimiento y la acción y pretenden abrir otros horizontes para pensar y potenciar la acción docente (De Souza Santos,2006:Nuñez,2010).
El profesional de la EDJA se constituye desde una concepción situada del conocimiento (Sandoval, 2013) a través de los cuales articula diversos desplazamientos de la acción pedagógica a partir de su posición de observador de la base social y la política vigente. Entendemos que, si bien la práctica, no excluye las posibilidades de reproducción que afectan a todo profesional de la educación, el desplazamiento abre un tránsito que reviste un potencial transformador de la enseñanza que pretendemos relevar. El concepto de Desplazamiento puede ser visto como una zona de la acción que abre el Docente que ejerce en la EDPJA. Que reconoce en su práctica acervos históricos de estos saberes en la educación popular y otras prácticas sociales que hoy no se encuentran del todo disponibles. De ahí la conveniencia de esta reflexión.
EL conocimiento y la acción en la docencia de ADPJA; conectando con la ecología de saberes.
Los procesos educativos en las sociedades globalizadas se han visto afectados por la amplitud, diversificación y desigual circulación del conocimiento y las tecnologías impuestas desde el mercado (Mejía, 2008) las que han determinado, las condiciones de re significación del conocimiento y de los códigos de relación social. Se requiere establecer una actitud crítica sobre las concepciones funcionales reproductivas del conocimiento que han impuesto una lectura ciega de la innovación social y a la vez, ingenua de las políticas del conocimiento movilizadas por las reformas educativas (Apple 2013) que no relevan la expresión desigual que asumen las aproximaciones establecidas sobre el conocimiento, la subjetividad y los aprendizajes.
Referencias críticas y socio culturales reconocen como el conocimiento en las sociedades modernas ha dado cuenta de la dominación hegemónica para legitimar las desigualdades desvalorizando la diversidad y los aprendizajes sociales. (Núñez, 2007: Feemberg, en Toledo, 2010) Las perspectivas de análisis contexto céntrico de la circulación del conocimiento y de su incidencia social, política y económica (Núñez, 2010), reafirman que la ciencia y la tecnología constituyen una producción social que supone, diversos modos de circulación del conocimiento en los cuales sus valorizaciones se relacionan con principios y definiciones éticas que a fin de cuentas, son políticas. En este marco, pensar el desarrollo social supone posicionar al ser humano como el centro del desarrollo tecnológico y valorar el conocimiento relevante (Núñez, 2006) que reside en las propias sociedades/comunidades que reinterpretan sus saberes en relación a los nuevos códigos y conocimientos. Así, la apropiación social del conocimiento y el reconocimiento de una sociedad inteligente, que desarrolla aprendizajes sociales, puede considerarse un dispositivo para el desarrollo social sustentable.
Asumiendo la incertidumbre y reconociendo que los profesionales de la educación forman parte del entramado de intereses y beneficios y que tienen la capacidad de evaluar nuevos enunciados de verdad en su campo de especialización, conviene abandonar las concepciones cientificistas sobre el conocimiento y las profesiones y abrir la discusión epistemológica de su constitución. (Wallerstein, 1999) La revisión de la trama histórica de la profesión docente permite reflexionar sobre el tejido construido sobre su práctica y su modo específico de expresión, las posiciones derrotadas y la trama práctica y política, que la ha constituido como objeto y acción en lo social, expresada como campo de disputa sobre sus definiciones y su racionalidad. (Popkewicks, 2000). Gimeno Sacristán(1999) ha enfatizado que un análisis crítico sobre la educación debe distinguir la existencia de espacios reflexivos de primer nivel, enmarcados en el sentido común de quienes la practican y de las instituciones en las cuales se desarrollan; de segundo nivel, dirigidos, según el enfoque moderno, racionalmente y de forma científica, y que enriquecen la reflexión del sentido común; y, de tercer nivel, que es el análisis del carácter específico del conocimiento sobre la educación cuyo estatuto se articula en torno a: La fragmentación y dispersión de los saberes; La inestabilidad de la educación; La necesidad de no olvidar a los actores; El conocimiento inseparable de los motivos; Los nuevos escenarios para la voz de los intelectuales.
Desde una crítica a la incidencia del conocimiento en las comunidades educativas en los contextos latinoamericanos a partir de eestrategias dialógicas y contextualizadas (Barrenechea y Morgan, 2007; Osorio, 2010: Ghiso, 1998), se ha propuesto validar procesos generativos alternativos a las formas cientificistas imperantes. Relevando la experiencia como referencia de realidad y sentido; Considerando el conocimiento para su apropiación y uso en la acción transformadora; relevando la implicación de los sujetos en contextos diversos, complejos y cambiantes; Asumiendo la necesaria flexibilización y contraposición de teorías en contextos cambiantes.
Desde estas redefiniciones, el vínculo entre el conocimiento y la transformación ha puesto su reflexión sobre la acción educativa, como espacio de incidencia y generación en el cual la profesión apareció como el soporte teórico disponible, puesto al servicio de la acción. El interés así no estaría en encontrar explicaciones a los fenómenos, sino en lograr determinados cambios, por lo que la validez de los conocimientos se comprobaría en el éxito de la acción (Usher y Bryant, 92 en Elliot, 1990) La reflexión sobre estos procesos generaría permanentemente nuevos conocimientos ordenados desde lo que se ha llamado una Teoría no formal (Usher y Bryant, 1992) y una Teoría Débil (Osorio). En su práctica, los profesionales ponen en juego sus conocimientos teóricos, su experiencia previa y su capacidad de percibir los cambios en la realidad y en los/as actores/as, así como los puntos de vista de las diversas personas involucradas. Schön (1983) Evidenciando en estos procesos un arte de que los/as empodera para enfrentar y solucionar situaciones cambiantes y desconocidas. El eje articulador de la reflexión en la acción es la comprensión (acto reflexivo orientador de la práctica) que asume la interpretación como un proceso que permite llevar a cabo elecciones prácticas a la luz de valores y creencias. (Elliot, 1990) El conocimiento en la acción generado a partir de la reflexión se encuentra permanentemente afectado por: el conocimiento disponible de la acción y de la practica; las Condiciones no conocidas y efectos de la acción; La Conciencia discursiva de los agentes (Capacidad de reflexionar sobre la acción y la practica);La Contextualidad de la acción: Tiempo /espacio: co- presencia de actores y la conciencia del uso de la reflexividad para influir en el curso de la acción junto con las condiciones de poder con las que se vincula. (Giddens, 1984 en Escribano).
Esta multi-referencialidad de la práctica exige para quien pretende reflexionar y potenciar actos generativos de conocimiento, apertura a enfoques que integren las implicaciones dinámicas y complejas de los contextos (Echeverria, 2009). La investigación acción participativa ha posibilitado situar estas formas de conocimiento en el contexto de lo público (Osorio y Rubio, 2010; Anderson y Herr, 2007) desplegando en los docentes que reflexionan, capacidades de pensamiento sistémico/ ecológico para intervenir realidades como sistemas , que implican textos e imaginarios, actores, estructuras, instituciones, intercambios simbólicos y materiales, ofertas y demandas, procesos no lineales; Capacidades de “experimentación”, de lectura de la realidad, de registro de lo vivido propiamente y por los otros, de apertura a ser sujeto de interpretaciones en la acción, entre otras. (Osorio, 1998):
En este marco lo propio del conocimiento pedagógico se constituye a partir de la acción de profesión docente como un campo complejo y multidimensional del conocimiento que integra los ámbitos; teórico científico, experiencial, vital y el propiamente profesional; los que configuran el entramado particular de la profesión orientada hacia una permanente contextualización social cultural en la que se configuran diversas articulaciones a través de las cuales transita la práctica. Entre las cuales podemos nombrar; la relación teoría-práctica (en los procesos formativos); la reflexión en y desde la práctica en el acto pedagógico (en la enseñanza); las concepciones teóricas y epistemológicas implicadas en el desarrollo de la práctica pedagógica (en la formación profesional y la especialización profesionalizante) y el carácter específico de la profesionalidad (en la experiencia del ejercicio de la profesión). (Perrenoud, 2010; Pérez Gómez, 2010)
Como una apuesta a descentrar el conocimiento y reflexión sobre las implicancias de la profesión docente desde la articulación teoría-practica, Zeichner (2010) ha propuesto para pensar la acción desde el “Tercer espacio”. Visto como una categoría híbrida de integración de la diversidad de sentidos del mundo implicados en la formación profesional opuestos a los enfoques binarios como el conocimiento práctico y académico, y teoría y práctica. Suponen la integración como contextualización social cultural de los espacios de conocimiento profesional, académico y práctico que permiten articular un punto de vista que reconozca los diversos espacios del conocimiento y la acción.
Desde una crítica a la visión exclusiva de la realidad como contingencia (visión presente en las políticas educativas estandarizadas) y desde el reconocimiento de espacios, historias y saberes que imprime una sociología de las ausencias (De Souza Santos, 2006) se ha propuesto pensar la crítica desde una ecología de Saberes. Esta apuesta del conocimiento y la crítica enunciada como posmodernismo de oposición, asume la diversidad y heterogeneidad de nuestras sociedades para expresar sus formas culturales, sus desigualdades y sus formas de transformación. La ecología de saberes asume que no hay ignorancia en general, ni un saber en general, y que los conocimientos se encuentran abiertos a la traducción (interpretación desde la historia) orientada desde el principio de la solidaridad (distinto del conocimiento como principio de orden). Pensando la acción docente que transita por los espacios descritos de la EDJA desde el potencial transformador, podemos decir que el docente realiza un desplazamiento generativo a una zona abierta hacia una ecología de saberes que redefine los conocimientos profesionales y los del currículo disponibles para promover una práctica específica desde una razón ajustada ante la necesidad de promover y comunicar la formación, esto es; volver el aprendizaje como disponibilidad en los estudiantes generando una credibilidad contextual como modo de superar la ignorancia formal evidenciada por la ausencia de política pública. En este tránsito es posible reconocer formas pedagógicas humanistas fundadas en la visión de un docente integrado a la comunidad que educa; abierto a la diversidad y condición social expresada como rostro en las aulas (educa a madre e hijo; Adulto mayor y adolescente; cesante y trabajador, etc.) a la que debe reafirmar en su sustento moral para pensarse en transformación desde referencias ajenas a las indicaciones técnicas dominantes. La posibilidad de reflexión de la práctica sigue en continuidad con las líneas críticas descritas privilegiando los rostros participantes en la acción como reconocimiento para la transformación. Ello implica poner aun, en mayor tensión/revisión los conocimientos disponibles para la enseñanza desde la pregunta ética que imprime el rostro estudiante.
La docencia de la educación de adultos en contextos neoliberales: acción y conocimiento para la enseñanza desde el desplazamiento continuo
La docencia en EDJA, tal como ha sido expuesta y asumida como práctica cultural, (Giroux) y como política del conocimiento (Aple) realizaría desplazamientos hacia zonas del saber que la vinculan con una ecología de saberes expresándose a través de tres zonas de desplazamiento.
- Desplazamiento desde el maestro ignorante al maestro que aprende (El valor de la traducción)
El desplazamiento expresado por la acción del docente de EDPJA en los contextos que hemos descrito supone una práctica que lo mueve desde la condición de Maestro ignorante ordenada sobre la enseñanza y por la homologación a la escolaridad promovida por la política educativa vigente, hacia un maestro que aprende la traducción con su comunidad. Los postulados de Ranciére (2003), pensaron la acción pedagógica con el propósito de desnaturalizar el pensamiento educativo vigente desde la modernidad. Enunciando las paradojas que han constituido la pedagogía moderna institucionalizada, que revestida de la promesa de la igualación a partir del aprendizaje y constituida a partir de un corpus de saberes, métodos, recursos y dispositivos que prescribirían y controlarían la enseñanza a través de la demostración, estableció la desigualdad de saberes como retraso que debía ser superado a través del llamado, “arte de la distancia”.[i] “Toda práctica pedagógica explica la desigualdad como un mal reducible mediante una progresión indefinida hacia el orden.” (Ibíd.: 65, en Rubio, 2014)
La esperanza de logro consolidaría el camino de la explicación (de un sabio a uno que no sabe) y demandaría una mayor diversificación de su repertorio. Métodos, teorías y dispositivos de enseñanza pasarían a ordenar la distancia entre el saber y no saber. El ordenamiento de la pedagogía hacia el progreso así establecido, cristalizaría en una “revolución pedagógica permanente” basada en la desigualdad de las inteligencias, que consolidaría la dominación. La distinción interesada de la soberanía presente en el proyecto ilustrado se basó en la desigualdad de las inteligencias y el rol asistencial que asumió la pedagogía. El modo de ajustar la pedagogía al orden del progreso basado en la desigualdad de las inteligencias, se sustentó en la ficción de la incapacidad de los que debían aprender, para consolidar la superioridad de los que enseñan. “Quien ha aceptado la ficción de la desigualdad de las inteligencias, quien ha rechazado la única igualdad que puede implicar el orden social, solo puede correr de ficción en ficción y de ontología en corporación para conciliar pueblo soberano y pueblo atrasado. (Ranciére, 2003:72 en Rubio, 2014)
La pedagogización de los aprendizajes posibilitó la constitución de una sociedad que paradojalmente defendió la igualdad de hombres desiguales y facultó a la instrucción pública en particular, para elaborar y reafirmar su ficción social, definiendo la desigualdad como un retraso; trocando la emancipación libertaria” natural”, por la instrucción del pueblo. (Ranciére, 2003) El desplazamiento al que aludimos, abre espacios de traducción no previstos cuando la pedagogía se piensa solo desde la política educativa vigente y desde marcos conceptuales ajenos a la experiencia. La traducción es el medio y la posibilidad que el maestro crea con sus estudiantes atendiendo a los vacíos, silencios y homologaciones de experiencia que hemos mencionado. El maestro que aprende, lo hace pensando y sintiendo la solidaridad presente en el conocimiento y mediante la traducción (de alcances interpretativos y éticos) puede volver disponible los saberes requeridos por la comunidad que el mueve hacia el aprendizaje. La acción reviste un aprendizaje conjunto maestro y estudiante. La traducción es portadora de un potencial emancipador.
- Desplazamiento de la transmisión y aplicación hacia el experto que define su acción desde una base heroica y edificante
El segundo desplazamiento se produce en el ámbito de articulación de la práctica. La toma de decisiones se produce desde la traducción pertinente y ajustada a las demandas de los rostros presentes. Implica desplegar la hermenéutica de la sospecha (De Souza Santos, 2006) y dudar de los modelos, prescripciones y delimitaciones de futuro que prescriben las técnicas, dispositivos, y recursos diseminados en el espacio escolarizado presentados como modos y vías para ordenar la acción. Supone pensar la estandarización y homologación productivista de la práctica pedagógica y liberarla, volviéndola disponible a la comunidad de la cual el forma parte. La crítica se ordena desde una acción que contempla un vínculo con el conocimiento desde una base heroica y edificante. En este caso, que abriendo la estandarización (el orden universal) elabora recursos ajustados a la particularidad de los estudiantes. Esto implica desplazarse del control y la medición a la discusión de criterios que definen la acción desde la contextualización que asume las condiciones reales de la comunidad en la que se desarrolla. Ello permite promover un equilibrio entre las acciones pedagógicas y sus consecuencias.
- Desplazamiento utópico y aventura. El maestro que enseña para vivir en una sociedad que aún no existe.
Por último, y quizás el desplazamiento más encriptado que describe la práctica del docente de la EDJA pero a la vez el motor de la acción pedagógica, es el relativo al sentido de su acción. El para qué enseñar, dice relación con una mirada más allá que desde una apuesta de futuro sustentada en principios humanistas abiertos al contexto como hemos indicado, mueve los aprendizajes y la implicación de sus estudiantes pensando en una sociedad que aún no existe y que su comunidad es una suerte de prefiguración borrosa pero a la vez abierta a su devenir histórico y éste abierto por el cuestionamiento de los conocimientos promovidos, ecologías de las temporalidades que pueden abrir desde la reflexión, horizontes de espera que no han desaparecido, que han sido una constante desde la que sociedad comenzó a pensarse y a pensar la educación pero que deben ponerse a disposición de la comunidad. Estos dicen relación con principios de justicia, pluralidad, deseo, deuda y bienestar entre otros (Torres, 2013), que la propia comunidad desde sus ecologías y las acciones pedagógicas, decide.
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[i] El arte del a distancia se basó en el principio de la incapacidad del que aprende y exigió un método explicador en el cual sólo el Sabio enseñante estaba capacitado para medir la diferencia entre el conocimiento existente y el esperado. Los caminos de la modernización requerirían desarrollar de manera infinita las variaciones del método explicador en consonancia con las demandas económicas y tecnológicas consolidando técnicos y especialistas en métodos, (didácticas, formas de validación de las acciones en educación; acreditaciones, rendiciones de cuentas, etc.) y en la actualidad, las eternas y “necesarias” actualizaciones de las reformas educativas.
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Graciela Rubio es Doctora en Educación de la Universidad de Granada. Docente de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Valparaíso, Chile y del Magister de Educación de Adultos y Procesos Formativos de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso.