Adenilson Souza Cunha J\u00fanior<\/strong> Doutor em Educa\u00e7\u00e3o. Docente do Departamento de Ci\u00eancias Humanas, Educa\u00e7\u00e3o e Linguagem e do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Rod. BR 415 \u2013 Km 03, Campus Universit\u00e1rio Juvino Oliveira, Itapetinga (BA), Brasil.<\/p>\n Le\u00f4ncio Jos\u00e9 Gomes Soares<\/strong> Doutor em Educa\u00e7\u00e3o. Docente da Faculdade de Educa\u00e7\u00e3o e do Programa de P\u00f3s-Gradua\u00e7\u00e3o em Educa\u00e7\u00e3o da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Avenida Presidente Ant\u00f4nio Carlos, 6627 – Pampulha, Belo Horizonte\u00a0 (MG), Brasil.<\/p>\n Violeta Rosa Acu\u00f1a Collado<\/strong> Doutora em Educa\u00e7\u00e3o. Docente da Faculdade de Ci\u00eancias da Educa\u00e7\u00e3o e coordenadora do Programa de P\u00f3s-gradua\u00e7\u00e3o (Mestrado) em Educa\u00e7\u00e3o de Adultos e Processos Formativos da da Universidade de Playa Ancha (UPLA). Avenida Playa Ancha, 850. Valpara\u00edso, Chile.<\/p>\n Una versi\u00f3n de este art\u00edculo fue publicada en portugu\u00e9s en Eccos Revista Cient\u00edfica.<\/em><\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][et_pb_column type=”1_2″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Descarga PDF” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n Descarga aqu\u00ed esta publicaci\u00f3n<\/strong><\/a> (formato pdf, 550 KB)<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Resumen” _builder_version=”4.0.11″]\n Este art\u00edculo es un recorte de una investigaci\u00f3n m\u00e1s amplia sobre la Formaci\u00f3n de Profesores para la Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas (EPJA) en Brasil y en Chile: Un Estudio Comparado entre la Regi\u00f3n de Valpara\u00edso y el Estado de Bah\u00eda. En este texto, presentamos los datos que fueron producidos en el per\u00edodo de pr\u00e1ctica doctoral realizado en Chile. El estudio en pantalla posibilit\u00f3 sistematizar las informaciones que fueron enumeradas para an\u00e1lisis, interpretaci\u00f3n y comparaci\u00f3n a partir de la perspectiva metodol\u00f3gica de la educaci\u00f3n comparada, posibilitando presentar un abordaje panor\u00e1mico sobre la trayectoria reciente de la EPJA en el pa\u00eds, reflexionando sobre sus concepciones, finalidades e inserci\u00f3n en el \u00e1mbito de su pol\u00edtica educativa. Evidenciamos que la perspectiva certificadora de la EPJA en Chile acompa\u00f1a las bases ideol\u00f3gicas de la pol\u00edtica neoliberal asumida por el Estado, llevando a creer que la modalidad debe cumplir s\u00f3lo con la finalidad de integrar a sus sujetos al mundo del trabajo y garantizar la empleabilidad.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Palabras clave” _builder_version=”4.0.11″]\n educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas, pol\u00edtica educacional, am\u00e9rica latina<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Abstract” _builder_version=”4.0.11″]\n This article is a fragment of a larger study on Teacher Training for Education of Youth and Adults (EPJA) in Brazil and Chile: A Comparative Study between the Region of Valparaiso and the State of Bahia. The study made it possible to systematize the information that was submitted for analysis, interpretation and comparison from the methodological perspective of comparative education, making it possible to present a panoramic approach on the recent trajectory of EPJA in the country, reflecting on its conception, purpose and insertion within the framework of its educational policy. We show that the certification perspective of the EPJA in Chile follows the ideological bases of the neoliberal politics assumed by the State, leading to the belief that the modality should comply only with the purpose of integrating its subjects into the world of work and guarantee employability.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||5px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Keywords” _builder_version=”4.0.11″]\n comparative education, education of youth and adults, educational politics<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”4.0.11″][et_pb_row _builder_version=”4.0.11″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”4.0.11″][et_pb_text admin_label=”Resumo” _builder_version=”4.0.11″]\n Este artigo \u00e9 um recorte de uma pesquisa mais abrangente sobre a Forma\u00e7\u00e3o de Professores para a Educa\u00e7\u00e3o de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA) no Brasil e no Chile: Um Estudo Comparado entre a Regi\u00e3o de Valpara\u00edso e o Estado da Bahia. Neste texto, apresentamos os dados que foram produzidos no per\u00edodo de est\u00e1gio doutoral realizado no Chile. O estudo em tela possibilitou sistematizar as informa\u00e7\u00f5es que foram elencadas para an\u00e1lise, interpreta\u00e7\u00e3o e compara\u00e7\u00e3o a partir da perspectiva metodol\u00f3gica da educa\u00e7\u00e3o comparada, possibilitando apresentar uma abordagem panor\u00e2mica sobre a trajet\u00f3ria recente da EPJA no pa\u00eds, refletindo sobre suas concep\u00e7\u00f5es, finalidades e inser\u00e7\u00e3o no \u00e2mbito da sua pol\u00edtica educacional. Evidenciamos que a perspectiva certificadora da EPJA no Chile acompanha as bases ideol\u00f3gicas da pol\u00edtica neoliberal assumida pelo Estado, levando a crer que a modalidade deve cumprir apenas com a finalidade de integrar seus sujeitos ao mundo do trabalho e garantir a empregabilidade.\u00a0<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”4.0.11″][et_pb_row _builder_version=”4.0.11″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”4.0.11″][et_pb_text admin_label=”Palavras-chave” _builder_version=”4.0.11″]\n Educa\u00e7\u00e3o Comparada. Educa\u00e7\u00e3o de Pessoas Jovens e Adultas. Pol\u00edtica Educacional<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Cuerpo de la publicaci\u00f3n” _builder_version=”4.0.11″]\n \u00a0<\/strong>A pesar de la trayectoria hist\u00f3rica de intentar ampliar su reconocimiento y legitimaci\u00f3n, la Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas (EPJA), como modalidad de oferta educativa, continua en el conjunto de las pol\u00edticas oficiales de los gobiernos latinoamericanos ocupando o lugar que le fue reservado \u2013 secundario, excluido, marginalizado, sea por a limitaci\u00f3n del acceso a la escuela, sea por las propuestas inadecuadas o por\u00a0 la ausencia de pol\u00edticas p\u00fablicas de financiamiento y formaci\u00f3n de profesores para actuar en ese segmento de la educaci\u00f3n.<\/p>\n Las vastas investigaciones que fueron desarrolladas por la Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) e informados a trav\u00e9s del Relatorio Global sobre el Aprendizaje y Educaci\u00f3n de Adultos (UNESCO-GRALE I, 2010; UNESCO-GRALE II, 2012; UNESCO-GRALE III, 2016), adem\u00e1s del control realizado por organismos regionales como por ejemplo el del \u00a0Centro de Cooperaci\u00f3n Regional Para La Educaci\u00f3n de Adultos en Am\u00e9rica Latina y El Caribe (CREFAL) y el Consejo de Educaci\u00f3n de Adultos da Am\u00e9rica Latina (CEAAL) retratan una visi\u00f3n restricta sobre la EPJA en los pa\u00edses de la regi\u00f3n (Lencioni, 1999), casi siempre encadenado a las pol\u00edticas subsidiarias a los programas de pobreza, reducida a las generosas concepciones y metas originales para pol\u00edticas enfocadas en la instrucci\u00f3n primaria de ni\u00f1os, confinando a la EPJA hacia una posici\u00f3n marginal en la agenda p\u00fablica (Torres, 2001, 2007).<\/p>\n Ese entendimiento refleja, con efecto, a las reformas del Estado y a la implementaci\u00f3n de las pol\u00edticas neoliberales de la d\u00e9cada de 1990, con una intensa participaci\u00f3n de organismos internacionales, en especial del Banco Mundial, que tuvieron repercusiones sistem\u00e1ticas para que se entienda a la educaci\u00f3n como pol\u00edtica social, para la implementaci\u00f3n de nuevas reglamentaciones de la educaci\u00f3n y del trabajo docente y, consecuentemente, su funci\u00f3n en la restructuraci\u00f3n productiva al servicio del modelo econ\u00f3mico que fue implantado en la regi\u00f3n.<\/p>\n Si por un lado dichas reformas dio origen a la importancia de la EPJA para el desarrollo econ\u00f3mico y social de las naciones, por otro, no la coloc\u00f3 entre las prioridades de financiamiento en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n b\u00e1sica, la EPJA continu\u00f3 centrada en la alfabetizaci\u00f3n inicial y no en la educaci\u00f3n b\u00e1sica en su m\u00e1s amplio sentido (Di Pierro et al., 2001), lo que reforz\u00f3 su car\u00e1cter compensatorio.<\/p>\n Diez a\u00f1os despu\u00e9s del amplio estudio realizado por Di Pierro (2008) es posible verificar que esa tendencia contin\u00faa presente en la actualidad, quedando afuera, apenas los pa\u00edses que dieron una importancia mayor como institucionalidad a la EPJA, consiguiendo dotar la modalidad con recursos espec\u00edficos, d\u00e1ndole autonom\u00eda y prestigio, y que obtuvieron buenos resultados en t\u00e9rminos pr\u00e1cticos, como la mayor oferta de matr\u00edcula, mejores condiciones para la formaci\u00f3n de profesores y, consecuentemente, mejor calidad de ense\u00f1anza.<\/p>\n Actualmente, se nota que, la mayor parte de los gobiernos latinoamericanos contin\u00faan llevando en marcha las pol\u00edticas similares a aquellas que se dieron en la d\u00e9cada de 1990. Apenas algunos pa\u00edses de la regi\u00f3n como Brasil y Chile rechazaron – por lo menos discursivamente – esa perspectiva y buscaron recuperar el protagonismo estatal para la oferta educativa para las poblaciones j\u00f3venes y adultas.<\/p>\n Los contextos de inserci\u00f3n de la EPJA en las pol\u00edticas y en los sistemas oficiales de ense\u00f1anza de los pa\u00edses de la regi\u00f3n presentan una relaci\u00f3n directa con la diversidad de oferta de la modalidad educativa y los requisitos necesario para el trabajo con sus destinatarios. Cuanto m\u00e1s la modalidad es reconocida e posee aportes para su desarrollo proporcionalmente son mejores las condiciones de su ejecuci\u00f3n, lo que requiere una comprensi\u00f3n m\u00e1s amplia sobre ese campo en la educaci\u00f3n.<\/p>\n En este texto, recorte de una investigaci\u00f3n m\u00e1s amplia titulada Formaci\u00f3n de Profesores para la Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas en Brasil y Chile: Un Estudio Comparado entre la Regi\u00f3n de Valpara\u00edso y el Estado de Bah\u00eda, defendida como tesis en el curso de doctorado latinoamericano en educaci\u00f3n de la Universidad Federal de Minas Gerais, presentamos algunas inferencias sobre los datos que fueron recolectados en el per\u00edodo de realizaci\u00f3n del estadio doctoral en Chile.<\/p>\n La construcci\u00f3n metodol\u00f3gica de este estudio, la educaci\u00f3n comparada, se fundamenta en el supuesto de que “la investigaci\u00f3n comparativa interpreta y construye hechos, no limit\u00e1ndose a describirlos” (N\u00d3VOA, 1995, p. 61, traducci\u00f3n nuestra).<\/p>\n Para cumplir esta finalidad, se hizo necesario la elaboraci\u00f3n de procedimientos que sirvieron de base a la interpretaci\u00f3n, o sea, una idea gu\u00eda preliminar a partir de la cual se deben tratar los datos que han de ser comparados “(MARQU\u00c9Z, 1972, p. 143). As\u00ed, nos orientamos por la perspectiva de Bereday (1972) dividiendo en tres etapas para el desarrollo y preparaci\u00f3n de la comparaci\u00f3n: la descripci\u00f3n de los fen\u00f3menos, la explicaci\u00f3n y la comparaci\u00f3n.<\/p>\n En el momento de la descripci\u00f3n, fase inicial de la investigaci\u00f3n, se definieron la utilizaci\u00f3n de las fuentes. Este momento consisti\u00f3 en “la colecci\u00f3n sistem\u00e1tica de informaciones para la descripci\u00f3n de los sistemas y de las pr\u00e1cticas educativas” (BEREDAY, 1972, p. 11).<\/p>\n Para la realizaci\u00f3n de este procedimiento, recurrimos a un an\u00e1lisis minucioso y detallado de documentos, informes, informes y dem\u00e1s datos institucionales producidos por el gobierno chileno, as\u00ed como la realizaci\u00f3n de una entrevista semiestructurada con la coordinadora nacional de educaci\u00f3n de adultos del Ministerio de Educaci\u00f3n del pa\u00eds. Las preguntas que fueron sistematizadas para la entrevista objetivaron complementar las lagunas y las limitaciones de las informaciones contenidas en los documentos ya citados, tales como la concepci\u00f3n institucional de EPJA, ambientaci\u00f3n de las pol\u00edticas p\u00fablicas para la modalidad en la agenda del Estado, financiamiento y formaci\u00f3n de profesores para esa \u00e1rea de la educaci\u00f3n en Chile.<\/p>\n A partir de la organizaci\u00f3n de los datos, presentamos aqu\u00ed “el estudio de las realidades nacionales [en este recorte, Chile] desde una perspectiva anal\u00edtica y explicativa”(KRAWCZYK, VIEIRA, 2006, p. 675) o explicativa\/comparativa, elementos subsiguientes la fase descriptiva de la investigaci\u00f3n.<\/p>\n La inferencia en los datos producidos nos permite adensar los debates sobre la trayectoria reciente de la EPJA en el pa\u00eds y reflexionar sobre sus concepciones, finalidades e inserci\u00f3n en el \u00e1mbito de la pol\u00edtica educativa chilena.<\/p>\n Las transformaciones socioecon\u00f3micas que Chile atraves\u00f3 en las \u00faltimas d\u00e9cadas del siglo pasado, como grandes reflejos de la pol\u00edtica neoliberal y de la reforma del Estado, alteraron significativamente las pol\u00edticas educacionales y la estructuraci\u00f3n del sistema de ense\u00f1anza del pa\u00eds, que \u201csigui\u00f3 de forma sistem\u00e1tica las directrices de las reformas educacionales que fueron orientadas por organismos multilaterales como, el Banco Mundial, OCDE, etc.\u201d (Schneider, 2015, p. 78) objetivando, bajo el eje de la descentralizaci\u00f3n, mejor ajuste fiscal y consecuentemente mejor desarrollo econ\u00f3mico del sector productivo. Dentro de los objetivos de las directrices estaba, seg\u00fan lo se\u00f1alado (Brito, 2001, p. 157) \u201cla revisi\u00f3n del papel del Estado en la educaci\u00f3n, dejando de ser el principal ejecutor y pasando a construir una instancia coordinadora y controladora\u201d.<\/p>\n Hasta la d\u00e9cada de 1980, el Ministerio de Educaci\u00f3n centralizaba todas las responsabilidades pol\u00edticas, pedag\u00f3gicas y administrativas tales como el pago de sueldos y la contrataci\u00f3n de profesores. A mediados de esa d\u00e9cada, las pol\u00edticas de descentralizaci\u00f3n cedieron a los municipios la gesti\u00f3n de la educaci\u00f3n. Dentro de esa reglamentaci\u00f3n, fue iniciado el proceso de financiamiento de la escuela a trav\u00e9s de la subvenci\u00f3n (Schneider, 2015) y se instaur\u00f3 el sistema de vouchers, con inversiones p\u00fablicas en la educaci\u00f3n privada. \u00a0<\/p>\n Casassus (2001) defiende que, Chile, en el \u00e1mbito de las pol\u00edticas orientadas hacia la regi\u00f3n, coloc\u00f3 la educaci\u00f3n en el centro de las prioridades de desarrollo, situ\u00e1ndola como un sector estrat\u00e9gico para la inserci\u00f3n del pa\u00eds en el proceso de globalizaci\u00f3n. De esa forma, la consolidaci\u00f3n del proyecto educativo chileno viene a lo largo de los a\u00f1os proces\u00e1ndose bajo la l\u00f3gica de la internacionalizaci\u00f3n de la econom\u00eda y del mercado y en la formaci\u00f3n de capital humano, aunque los gobiernos intentan rechazar, al menos discursivamente, la idea de que la educaci\u00f3n en el pa\u00eds se destine a aspectos m\u00e1s amplios de formaci\u00f3n de los individuos.<\/p>\n Seg\u00fan lo expresado por Corval\u00e1n:<\/p>\n El concepto de capital humano que se viene utilizando crecientemente en torno a la discusi\u00f3n general sobre educaci\u00f3n, y m\u00e1s espec\u00edficamente para la EDA[1]<\/a>, proviene de la econom\u00eda y se refiere a la idea de productividad del individuo a partir de la adquisici\u00f3n y renovaci\u00f3n de sus conocimientos (Corval\u00e1n, 2008, p. 31).<\/p>\n<\/blockquote>\n Es bajo esa l\u00f3gica que la trayectoria reciente de la EPJA, en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n formal y dentro del sistema oficial de ense\u00f1anza, se viene realizando la configuraci\u00f3n a partir de la d\u00e9cada de 1990 en el pa\u00eds.<\/p>\n Es importante destacar que los antecedentes de la EPJA en Chile tienen sus or\u00edgenes en los movimientos de educaci\u00f3n popular que entraron en ebullici\u00f3n a partir de la d\u00e9cada de 1950 en toda Am\u00e9rica Latina y que ten\u00eda como intenci\u00f3n, en l\u00edneas generales, el cambio de la realidad opresora, el reconocimiento, la valoraci\u00f3n y la emancipaci\u00f3n de los diversos sujetos individuales y colectivos, la concientizaci\u00f3n pol\u00edtica y la educaci\u00f3n de base como desarrollo comunitario y cultural.<\/p>\n Aunque la tradici\u00f3n de la educaci\u00f3n popular desarrollada en las d\u00e9cadas de 1960 y 1970 en el pa\u00eds, fue interrumpida por el golpe militar de 193, cuando hubo una vertiginosa expansi\u00f3n de la EPJA, con mayor \u00e9nfasis al proceso de alfabetizaci\u00f3n de adultos, se mantuvo impulsada tanto por los organismos internacionales como por diversos grupos pol\u00edticos y organizaciones de base, generando una corriente de educaci\u00f3n popular articulada a las luchas sociales de la \u00e9poca. El legado m\u00e1s exponente de ese periodo fueron el de las ideas de Paulo Freire, que vivi\u00f3 en el pa\u00eds de 1964 hasta 1969, y que hasta en la actualidad representa la tradici\u00f3n intelectual y pedag\u00f3gica del movimiento. Despu\u00e9s del golpe militar de 1973, la EPJA se limit\u00f3 a procesos de reposici\u00f3n de estudios en el \u00e1mbito de la educaci\u00f3n formal.\u00a0<\/p>\n Las reformas neoliberales que fueron iniciadas durante el r\u00e9gimen militar de Augusto Pinochet (1973-1990) dejaron como herencia del \u00faltimo acto de gobierno frente a la transici\u00f3n democr\u00e1tica, la promulgaci\u00f3n, el 10 de marzo de 1990, de la Ley Org\u00e1nica Constitucional de Ense\u00f1anza (LOCE) conocida tambi\u00e9n como \u201cley del \u00faltimo d\u00eda\u201d, la cual atend\u00eda los intereses de una nueva estructura productiva que se ven\u00eda consolidando, y as\u00ed, posibilit\u00f3 m\u00e1s claramente su oferta por la iniciativa privada.<\/p>\n En dos de sus art\u00edculos se hace referencia a la educaci\u00f3n de adultos. El primero de ellos es el N.\u00ba 14, que se\u00f1ala: “El nivel de ense\u00f1anza b\u00e1sica regular tendr\u00e1 una duraci\u00f3n de ocho a\u00f1os y el nivel de ense\u00f1anza media regular tendr\u00e1 una duraci\u00f3n m\u00ednima de cuatro a\u00f1os. Trat\u00e1ndose de la ense\u00f1anza de adultos y de la especial o diferencial, el Presidente de la Rep\u00fablica, podr\u00e1 autorizar modalidades de estudio de menor o mayor duraci\u00f3n”. Por su parte el art\u00edculo 15 de la mencionada ley se\u00f1ala: “La edad m\u00ednima para el ingreso a la ense\u00f1anza b\u00e1sica regular ser\u00e1 de seis a\u00f1os e la edad m\u00e1xima para el ingreso a la ense\u00f1anza media regular ser\u00e1 de dieciocho a\u00f1os. Con todo, tales l\u00edmites de edad podr\u00e1n ser distintos trat\u00e1ndose de ense\u00f1anza de adultos y de la especial o diferencial, las que se especificar\u00e1n por decreto supremo expedido a trav\u00e9s del Ministerio de Educaci\u00f3n P\u00fablica” (Corval\u00e1n, 2010, p. 49).<\/p>\n<\/blockquote>\n Chile tuvo como experiencia durante la d\u00e9cada de 1990 un vertiginoso proceso de desarrollo econ\u00f3mico y de reducci\u00f3n de desempleo; de ese modo, el \u201cempresario pas\u00f3 a ocuparse de la necesidad de aumentar el nivel de escolaridad de la poblaci\u00f3n, incluyendo a los adultos, de tal modo que ampl\u00eda la fuerza de trabajo calificada\u201d (Catelli, 2016, p. 97) visando la inserci\u00f3n laboral.<\/p>\n \u00a0De esta manera, en la d\u00e9cada de 1990 representaron el \u00e1pice del desarrollo de las pol\u00edticas educativas volcadas hacia el ali\u00f1amiento del pa\u00eds dentro del proceso de expansi\u00f3n econ\u00f3mica. Seg\u00fan Vargas (2013, p. 1), \u201cprivilegiaron la educaci\u00f3n escolar b\u00e1sica y posteriormente la educaci\u00f3n escolar secundaria, reduci\u00e9ndose la educaci\u00f3n de personas adultas a los programas de alfabetizaci\u00f3n y a confusos programas de formaci\u00f3n laboral\u201d. De esa forma, la EPJA fue deline\u00e1ndose con base en los objetivos de incorporaci\u00f3n de sus beneficiarios al mercado (Corval\u00e1n, 2007), siendo creados diversos programas educativos destinados a la formaci\u00f3n de mano de obra para el trabajo.<\/p>\n Para atender a la demanda emergente, fueron creados en ese periodo: el Programa de Educaci\u00f3n B\u00e1sica Anual (PEA), puesto en marcha por instituciones p\u00fablicas y privadas y que ten\u00eda el objetivo de escolarizar adultos con 15 a\u00f1os o m\u00e1s, con escolaridad incompleta; el Programa de Educaci\u00f3n Fundamental de Capacitaci\u00f3n T\u00e9cnica Profesional (EFA),tambi\u00e9n realizado en instituciones p\u00fablicas y privadas, dirigido a adultos con 15 a\u00f1os o m\u00e1s, sin ninguna escolaridad quien ten\u00eda como objetivo la formaci\u00f3n de la mano de obra en especialidades t\u00e9cnicas; el Programa de Educaci\u00f3n T\u00e9cnica Elementar de Adultos, destinado a aquellos que pose\u00edan del 6\u00ba al 8\u00ba a\u00f1o de estudios y que integraba la formaci\u00f3n t\u00e9cnica profesional; el Programa de Educaci\u00f3n B\u00e1sica de Trabajadores, para aquellos que pose\u00edan alguna escolarizaci\u00f3n, y el Programa de Nivelaci\u00f3n de Competencias B\u00e1sicas, para aquellos que pose\u00edan alguna escolarizaci\u00f3n, y que preconizaba la certificaci\u00f3n b\u00e1sica escolar para el sistema de empleo, este \u00faltimo desarrollado en forma conjunta con el Ministerio del Trabajo y realizado por diversas ONG, asociaciones profesionales y otros organismos apoyadas por el Estado para aquellos que pose\u00edan alguna escolarizaci\u00f3n. (Chile, n.d.)<\/p>\n Se constat\u00f3 que durante toda la d\u00e9cada de 1990 y comienzos de la d\u00e9cada del 2000, el sistema educacional chileno paut\u00f3 la EPJA prioritariamente en programas de formaci\u00f3n de mano de obra para la inserci\u00f3n en el mundo del trabajo. Adem\u00e1s, preserv\u00f3 el car\u00e1cter asistencialista destinado a la modalidad, con un bajo grado de institucionalidad, reducido hacia los proyectos de escolarizaci\u00f3n. Seg\u00fan (Catelli, 2016, p. 108), \u201ca partir de la d\u00e9cada de 2000, las pol\u00edticas para la EDA en Chile, ten\u00eda como objetivo la inserci\u00f3n de la poblaci\u00f3n menos escolarizada en el mercado de trabajo\u201d.<\/p>\n Seg\u00fan lo expresado por (Acu\u00f1a, 2015, p. 9), \u201cA partir del 2000 se manifest\u00f3 un esfuerzo mayor que busc\u00f3 transformar la Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos, de acuerdo a las l\u00f3gicas de la Reforma\u201d, pasando a configurar la modalidad no como una respuesta para las carencias de la educaci\u00f3n b\u00e1sica, y s\u00ed, como partes de las estrategias de educaci\u00f3n volcada hacia la cualificaci\u00f3n profesional.<\/p>\n En el 2002, a trav\u00e9s de una acci\u00f3n interministerial (Ministerio de Educaci\u00f3n, del Trabajo, de la Econom\u00eda y de la Previdencia Social) y con el financiamiento del Banco Mundial, fue implementado en el pa\u00eds el Programa Chilecalifica<\/em>, el cual, orientado prioritariamente para la educaci\u00f3n de adultos, quien ten\u00eda como objetivo \u201cestablecer las bases para la implementaci\u00f3n en Chile de un Sistema de Capacitaci\u00f3n y Educaci\u00f3n Permanente\u201d (Chile, 2009, p. 2), incorporando como destaque principal para su articulaci\u00f3n y desarrollo la modalidad de ense\u00f1anza flexible que era destinada a la EPJA. Esa modalidad, existente desde 1996, ten\u00eda como objetivo la reinserci\u00f3n escolar y la nivelaci\u00f3n de estudios a las personas que no ten\u00edan disponibilidad para frecuentar la modalidad regular.<\/p>\n El Chilecalifica<\/em> cont\u00f3 con una gran estructura organizacional, la cual, como fue dicho anteriormente, articul\u00f3 diversos sectores ministeriales y sirvi\u00f3 como un proyecto \u201cparaguas\u201d para acoger decenas de sub proyectos. Adem\u00e1s, para adecuar a la EPJA al Chilecalifica<\/em>, fue publicado por el gobierno el Decreto Supremo de Educaci\u00f3n<\/em> n\u00ba 239 del 15 de noviembre de 2004, estableciendo los objetivos fundamentales, los contenidos m\u00ednimos obligatorios para la educaci\u00f3n de adultos y fijando las normas generales de su aplicaci\u00f3n, lo que se constituy\u00f3 como un nuevo marco curricular para la EPJA en Chile.<\/p>\n A pesar de que la centralidad del programa es la modalidad flexible de la ense\u00f1anza, el Ministerio de la Educaci\u00f3n (MINEDUC) cre\u00f3 una serie de acciones en el \u00e1mbito del programa, tanto para el fortalecimiento de la modalidad regular, como para la alfabetizaci\u00f3n y validaci\u00f3n de estudios.<\/p>\n De este modo, el programa Chilecalifica atendi\u00f3 tambi\u00e9n a:<\/p>\n Modalidad Regular Educaci\u00f3n de Adultos, que tiene similitud en poblaci\u00f3n objetivo (personas con 15 a\u00f1os cumplidos, j\u00f3venes desertores recientes del sistema escolar) y objetivo (nivelar educaci\u00f3n b\u00e1sica y educaci\u00f3n media human\u00edstico-cient\u00edfica) Campa\u00f1a de Alfabetizaci\u00f3n Contigo Aprendo, que atiende poblaci\u00f3n objetivo similar (personas j\u00f3venes y adultas que no saben leer y escribir o que asistieron menos de cuatro a\u00f1os a la escuela) y cuya ejecuci\u00f3n otorga un certificado de 4\u00b0 a\u00f1o de Educaci\u00f3n B\u00e1sica, v\u00e1lido para todos los efectos legales. Ex\u00e1menes de validaci\u00f3n de estudios o “ex\u00e1menes libres”, que atiende poblaci\u00f3n objetivo similar (personas mayores de 15 a\u00f1os cuya situaci\u00f3n les impida asistir a clases en un establecimiento educacional, o que no deseen hacerlo) y otorga una certificaci\u00f3n de estudios v\u00e1lida para todos los efectos legales. (Chile, 2009, p. 11).<\/p>\n<\/blockquote>\n En el \u00e1mbito del Ministerio de Desarrollo Social, a trav\u00e9s del Fondo de Solidaridad e Inversi\u00f3n Social <\/em>(FOSIS) fue creado el Programa de Nivelaci\u00f3n de Competencias Laborales <\/em>(PNCL), teniendo como beneficiarios a personas entre los 15 a 59 a\u00f1os en situaci\u00f3n de pobreza o extrema pobreza, que podr\u00edan nivelar sus estudios b\u00e1sicos. Por el Ministerio del Trabajo, A trav\u00e9s del Servicio Nacional de Capacitaci\u00f3n y Empleo<\/em> (SENCE), fueron creados programas especiales de entrenamiento para micro-emprendedores y subsidios para el sistema de empleo de personas con baja cualificaci\u00f3n personal.<\/p>\n Todos los programas y proyectos que mencionamos pasaron a constituir el Sistema de Formaci\u00f3n Permanente, tambi\u00e9n denominado Sistema de Capacitaci\u00f3n y Educaci\u00f3n Permanente (SCEP) que ten\u00eda como metas:<\/p>\n En s\u00edntesis, todo el emprendimiento del programa Chilecalifica (2002-2010) en sus proposiciones y metas llev\u00f3 al pie de la letra las orientaciones del Programa de Promoci\u00f3n de la Reforma Educativa en Am\u00e9rica Latina y el Caribe \u2013 y ah\u00ed reside el sentido de financiamiento por el FMI \u2013 como est\u00edmulo a la administraci\u00f3n por objetivos, a la cultura de la eficiencia, a la certificaci\u00f3n y a la demostraci\u00f3n de resultados, que seg\u00fan Ball (2002) busc\u00f3 atender a la performatividad escolar, lo que es justificado por (Acu\u00f1a, 2015, p. 17) cuando analiza que en ese escenario \u201cla Educaci\u00f3n de Adultos se vincula estrechamente con el \u00e1mbito productivo y laboral\u201d.<\/p>\n El an\u00e1lisis del programa Chielecalifica, realizada por Catelli (2016), se\u00f1ala una serie de dificultades en el cumplimiento de los objetivos propuestos. El autor se lo atribuye a la dificultad de articulaci\u00f3n entre los ministerios, que, mediante las disputas de la gesti\u00f3n presupuestaria, no conseguir\u00edan el \u00e9xito de un sistema integrado, volviendo los proyectos independientes en el \u00e1mbito de cada ministerio.<\/p>\n Catelli (opus cit.) se\u00f1ala que,<\/p>\n El proceso de certificaci\u00f3n de competencias laborales atendi\u00f3 de manera m\u00e1s inmediata el d\u00e9ficit de mano de obra calificada, desde la\u00a0 visi\u00f3n t\u00e9cnica, puesto que el Estado cre\u00f3 nuevos medios para la certificaci\u00f3n profesional de trabajadores. Sin embargo, la perspectiva que se constituye acab\u00f3 con el alejamiento del prop\u00f3sito original de una educaci\u00f3n permanente, en la cual el individuo era visto como un todo, abriendo posibilidades para su desarrollo educacional tanto en el campo profesional como en el campo acad\u00e9mico. (Catelli, 2016, p. 115).<\/p>\n<\/blockquote>\n En el 2006 hubo nuevas discusiones a favor de reformas educacionales frente al avance de la iniciativa privada y a la baja calidad de la educaci\u00f3n en el pa\u00eds. El movimiento ping\u00fcino que entre\u00a0 otras reivindicaciones luchaba contra el ensanchamiento de la red privada subvencionada y por mejores condiciones educacionales como una mayor calidad, acceso y permanencia de los estudiantes en las escuelas p\u00fablicas, a pesar de no haber colocado la EPJA entre sus pautas y reivindicaciones, gener\u00f3 un debate general sobre educaci\u00f3n en toda la sociedad civil, forzando al gobierno a rediscutir la estructura de la educaci\u00f3n en el pa\u00eds y a promulgar una nueva legislaci\u00f3n educacional, hecho que logr\u00f3 el reconocimiento de la EPJA como una modalidad de ense\u00f1anza de la educaci\u00f3n b\u00e1sica en la reformulaci\u00f3n de la LOCE, que termin\u00f3 siendo removida y reemplazada en el primer gobierno de la presidente Michele Bachelet por la Ley General de Educaci\u00f3n (LGE) n.\u00ba 20.370 del 12 de septiembre de 2009, legislaci\u00f3n educacional actualmente en vigor en el pa\u00eds.<\/p>\n Es importante destacar que durante el gobierno de Ricardo Lagos (2000-2006), la promulgaci\u00f3n de la Ley n\u00ba. 19.876 del 7 de marzo de 2003 estableci\u00f3 la obligaci\u00f3n y la educaci\u00f3n b\u00e1sica gratuita, adem\u00e1s de ampliar de ocho a 12 a\u00f1os el proceso de escolarizaci\u00f3n. Para atender a los cambios previstos en la Ley, \u201cla educaci\u00f3n de adultos comienza a reestructurarse en virtud ya no de completar estudios inacabados sino de asegurar el derecho a la educaci\u00f3n a todos\u201d (Williamson y Acu\u00f1a, 2013, p. 7).<\/p>\n Para esos autores, la modalidad:<\/p>\n pasa a tener unidad, estructura, prop\u00f3sitos, curriculum propios. Se elabor\u00f3 un nuevo Marco Curricular y Programas de Estudio, mejor\u00f3 la subvenci\u00f3n, perfeccionaron profesores y directivos, dise\u00f1aron materiales, expandi\u00f3 el Programa Enlaces, mejor\u00f3 el equipamiento e infraestructura. La EDA comenz\u00f3 una nueva etapa de crecimiento, desarrollo y reconstrucci\u00f3n de identidad. (Williamson y Acu\u00f1a, 2013, p. 4).<\/p>\n<\/blockquote>\n Del punto de vista pol\u00edtico-pedag\u00f3gico, la EPJA pasa a configurar, en tesis, no \u00a0apenas como una modalidad educativa remediadora y s\u00ed, fundamental para que se articule a otros sectores, sobre todo en otras ofertas educativas, donde los aprendizajes continuos se alinean a las necesidades b\u00e1sicas del p\u00fablico que lo demanda. Ese cambio, a priori, fue fundamental para se\u00f1alar positivamente la reorganizaci\u00f3n de la EPJA en el pa\u00eds.<\/p>\n Por otro lado, a pesar de lograr el reconocimiento de esa modalidad de ense\u00f1anza, Zemelman (2009, p. 47) presentan una cr\u00edtica cuando afirma que la LGE present\u00f3 \u201cuna ausencia de perspectiva para pensar a la Educaci\u00f3n de Adultos desde las necesidades de construcci\u00f3n de un proyecto espec\u00edfico de pa\u00eds\u201d, priorizando apenas la reglamentaci\u00f3n de marcos curriculares y la autonom\u00eda de las instituciones en la elaboraci\u00f3n de sus planes de estudio, dejando presentar una concepci\u00f3n clara sobre el entendimiento del Estado en relaci\u00f3n a la EPJA. Ese hecho se materializa con una mayor visibilidad en la anulaci\u00f3n del Decreto N.\u00ba 239\/2004 y la publicaci\u00f3n del Decreto N.\u00ba 257\/2009 en reemplazo al anterior.<\/p>\n Observamos que las pol\u00edticas educativas implementadas en aquel pa\u00eds a lo largo de la \u00faltima d\u00e9cada cumplieron el objetivo principal de la reorganizaci\u00f3n de las pol\u00edticas educacionales al responder a las demandas del mundo de la producci\u00f3n capitalista y de la expansi\u00f3n del capital con \u00e9nfasis en las nociones de eficiencia y eficacia (Bazzo, 2006, p.36).<\/p>\n Actualmente, la EPJA es generada en la estructura del MINEDUC por la Coordinaci\u00f3n Nacional y Normalizaci\u00f3n de Estudios (CNNE) \u2013 \u00f3rgano vinculado a la Divisi\u00f3n de Educaci\u00f3n General (DEG) \u2013 que tiene como tarea como organismo la competencia de la coordinaci\u00f3n de los procesos educativos para todas las personas que se encuentran fuera del sistema regular de educaci\u00f3n. Al DEG le corresponde la coordinaci\u00f3n pedag\u00f3gica y la gesti\u00f3n administrativa de las diferentes modalidades educativas y de los procesos de evaluaci\u00f3n que est\u00e1n volcados hacia la complementaci\u00f3n o reconocimiento de la trayectoria educativa de ni\u00f1os, j\u00f3venes y adultos.<\/p>\n La organizaci\u00f3n formal de la EPJA dentro del sistema nacional de ense\u00f1anza chileno est\u00e1 organizada en dos frentes: la modalidad regular<\/em> y la modalidad flexible<\/em>, adem\u00e1s de los programas de reinserci\u00f3n escolar, constituyendo as\u00ed la educaci\u00f3n de segunda oportunidad[2]<\/a> del pa\u00eds.<\/p>\n La modalidad regular<\/em>, que es considerada la m\u00e1s importante, se divide en la ense\u00f1anza b\u00e1sica y medio human\u00edstico cient\u00edfico o profesional. Ella es desarrollada en el \u00e1mbito de los establecimientos educacionales p\u00fablicos y privados reconocidos oficialmente por el Ministerio de Educaci\u00f3n y se subdivide en dos modalidades, en la tercera jornada \u2013 cuando funciona en clases nocturnas \u2013 y en los Centros de Educaci\u00f3n Integrada (CEIA), que son instituciones p\u00fablicas destinadas exclusivamente a adultos y ofrecen simult\u00e1neamente la educaci\u00f3n b\u00e1sica regular y t\u00e9cnico profesional durante todo el d\u00eda.<\/p>\n En la modalidad flexible<\/em>, de car\u00e1cter semipresencial, se desarrolla en el \u00e1mbito de Organizaciones No Gubernamentales (ONGs), universidades, iglesias, empresas, organismos t\u00e9cnicos y establecimientos escolares autorizados por el ministerio de la educaci\u00f3n que participan de licitaciones para ofrecer ese tipo de ense\u00f1anza. Se considera flexible por el hecho de que es desarrollada en estructuras alternativas a la escuela y en diversos horarios y menor tiempo, adecu\u00e1ndose a la disponibilidad de la demanda de su p\u00fablico. Este tipo de oferta contempla las ense\u00f1anzas b\u00e1sica y secundaria.<\/p>\n A trav\u00e9s de proyectos de reinserci\u00f3n escolar, la CNNE ofrece, adem\u00e1s, alternativas espec\u00edficas de oferta en recintos penales de educaci\u00f3n para ni\u00f1os y adolescentes con edad entre 8 y 17 a\u00f1os que se encuentran fuera del sistema regular de educaci\u00f3n, se trata del desarrollo de estrategias de intervenci\u00f3n socioeducativas para la poblaci\u00f3n infanto-juvenil en situaci\u00f3n de exclusi\u00f3n y vulnerabilidad social. Este tipo de oferta tiene el apoyo y financiamiento de instituciones p\u00fablicas y privadas.<\/p>\n Adem\u00e1s de esas atribuciones, el \u00f3rgano dispone, adem\u00e1s, de validaci\u00f3n de estudios, dirigido a personas mayores de 18 a\u00f1os y que se encuentran fuera del sistema escolar, teniendo o no, alguna experiencia educativa anterior, y que desean una certificaci\u00f3n primaria y secundaria.<\/p>\n El proceso de certificaci\u00f3n se da a raves de una evaluaci\u00f3n nacional realizada anualmente.<\/p>\n \u00a0Aunque la diversificaci\u00f3n la diversificaci\u00f3n en la oferta educativa cumpla un importante papel para que atienda mejor a las caracter\u00edsticas de la modalidad, permitiendo de esa manera una mayor flexibilidad de tiempo, horarios y locales de estudios, los datos de la Encuesta Casen <\/em>2013[3]<\/a> se\u00f1alan a un contingente del 45% de la poblaci\u00f3n mayor de 20 a\u00f1os que no terminaron sus estudios regulares (primario y secundario), y que se encuentran fuera de la escuela.<\/p>\n La investigaci\u00f3n de Castillo (2014), que investig\u00f3 la educaci\u00f3n de adultos en la perspectiva de sus beneficios retrata que:<\/p>\n Comparando los distintos programas de educaci\u00f3n de adultos del sistema educacional chileno, se aprecia que, en esta oferta educativa, de “segunda oportunidad”, los aspectos transversales del curr\u00edculo, relacionados con la importancia que esta pol\u00edtica p\u00fablica le asigna y declara a temas de inclusi\u00f3n y participaci\u00f3n social, no se reflejan en las pr\u00e1cticas sociales de los estudiantes. Por el contrario, en t\u00e9rminos generales, de los insumos que entrega esta investigaci\u00f3n, se ratifica una baja participaci\u00f3n social de los. (Castillo, 2014, p. 8).<\/p>\n<\/blockquote>\n El estudio muestra que, a pesar de la diversificaci\u00f3n en la oferta, la forma de c\u00f3mo ha sido desarrollada la EPJA en el pa\u00eds no atiende hasta hoy a las necesidades y ansias de su p\u00fablico, variable que para el autor ha justificado la falta de inter\u00e9s de los sujetos de vuelta a la escuela. \u201cEl modelo o proyecto educativo de la escolarizaci\u00f3n de adultos, requiere que, junto con los contenidos curriculares cl\u00e1sicos, se acelere la incorporaci\u00f3n de estrategias para la promoci\u00f3n de competencias sociales y c\u00edvicas\u201d (Castillo, 2014, p.8). los estudios de Acu\u00f1a (2013) reafirmaron esa condici\u00f3n cuando destacan que el principal motivo de deserci\u00f3n de la modalidad es la falta de motivaci\u00f3n, \u201cen particular el no entender a las y los profesores cuando explicaban los contenidos y materias\u201d (Acu\u00f1a, 2013, p. 61). En otras palabras, la EPJA que es ofrecida en el pa\u00eds no ha sido concordante con sus finalidades.<\/p>\n Vargas (2013) considera que la EPJA que est\u00e1 estructurada en el pa\u00eds:<\/p>\n ha sufrido una involuci\u00f3n conceptual de grandes proporciones. Cuando en el mundo se establece un consenso acerca de la importancia que los gobiernos avancen hacia el desarrollo de sistemas educativos que satisfagan la\u00a0 demanda de la educaci\u00f3n y el aprendizaje permanentes de todas los grupos sociales, culturales y etarios \u00abdurante toda la vida\u00bb, con la finalidad de crear capacidades en los ciudadanos para que participen activamente en la vida c\u00edvica, laboral y tecnol\u00f3gica (CEAAL-CREFAL, 2013; UNESCO-IUL, 2010), en Chile se ha restringido la educaci\u00f3n de adultos a la \u201cnormalizaci\u00f3n de estudios\u201d bajo las formas escolarizadas (Vargas, 2013, p. 2).<\/p>\n<\/blockquote>\n Contraponi\u00e9ndose, Williamson y Acu\u00f1a (2013) defienden que las pol\u00edticas educacionales recientes desarrolladas del \u00e1mbito del MINEDUC han reflejado positivamente en el desarrollo de la EPJA en el pa\u00eds, generando:<\/p>\n mejoramiento de la subvenci\u00f3n, ampliaci\u00f3n de oferta, mejoramiento de equipamiento y de infraestructura que ha ido generando una progresiva presencia como oferta y posibilidad para una cantidad importante de j\u00f3venes y adultos. (Williamson y Acu\u00f1a, 2013, p. 07).<\/p>\n<\/blockquote>\n Di Pierro (2008, p. 16) considera que \u201cgobiernos locales progresistas influenciados por el paradigma de la educaci\u00f3n popular introdujeron innovaciones pol\u00edtico-pedag\u00f3gicas en la EPJA que le confirieron una mayor flexibilidad y pertinencia\u201d.<\/p>\n La autora se\u00f1ala el reflejo de dichos procesos y afirma que:<\/p>\n Las diferentes modalidades de la oferta de la EPJA est\u00e1n plenamente inseridas en las instancias oficiales de la educaci\u00f3n nacional, aunque todav\u00eda no ocupan una posici\u00f3n destacada en la agenda pol\u00edtica educacional. La asimilaci\u00f3n de la EPJA por la pol\u00edtica educativa chilena se debe al hecho de que ella cumple no apenas con la funci\u00f3n de garantizar el derecho a la educaci\u00f3n por la nivelaci\u00f3n de estudios, pero se propone interferir en la din\u00e1mica del acceso al trabajo y a los ingresos econ\u00f3micos, actuando tambi\u00e9n en la calificaci\u00f3n profesional (Di Piero, 2008, p. 382)<\/p>\n<\/blockquote>\n Por m\u00e1s que la dif\u00edcil circunstancia actual de la EPJA en Chile reflexione positivamente en el protagonismo alcanzado por el pa\u00eds en el escenario latinoamericano, el proceso de reivindicaci\u00f3n por la puesta en marcha de pol\u00edticas educacionales eficientes contin\u00faa en pauta objetivando, entre otros aspectos, \u201cla definici\u00f3n desde el estado de provocar cambios curriculares y pedag\u00f3gicos realizando importantes inversiones en la formaci\u00f3n continua de los profesores y profesoras responsables por llevar a cabo el cambio\u201d (Williamson y Acu\u00f1a, 2013, p.14).<\/p>\n La ausencia de una concepci\u00f3n clara de la EPJA es recurrente en la expresi\u00f3n de los investigadores que se dedican al campo en el pa\u00eds (Espinosa, 2014; Vargas 2013; D\u00edaz et al.<\/em>, 2014). Es importante destacar que la investigaci\u00f3n acad\u00e9mica sobre la EPJA es incipiente y mantiene una relaci\u00f3n directa con la poca relevancia, que ha sido tratada la modalidad como pol\u00edtica de Estado. La Universidad de Playa Ancha<\/em> (UPLA) se ha configurado como la principal instituci\u00f3n de fomento, ense\u00f1anza e investigaci\u00f3n sobre la EPJA en el pa\u00eds, adem\u00e1s de ser la principal interlocutora junto al MINEDUC. Otras IES como la Universidad de la Frontera<\/em> (UFRO) y la Universidad de Valpara\u00edso<\/em> (UV) tambi\u00e9n ha desarrollado en los \u00faltimos a\u00f1os algunas actividades volcadas hacia la EPJA.<\/p>\n En el sentido de ampliar las discusiones sobre el campo de la EPJA, sucede en aquel pa\u00eds desde el 2012 el Seminario Internacional Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos<\/em>. El evento, de car\u00e1cter anual, es promovido por el Programa Disciplinario de Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos de la UPLA, ubicada en Valpara\u00edso, en un trabajo conjunto con otras IES de la regi\u00f3n y que cuenta con el apoyo de otros \u00f3rganos como el CREFAL y el Ministerio de Educaci\u00f3n.<\/p>\n Discusiones alrededor de cuestiones con la diversidad e interculturalidad, relaciones entre la educaci\u00f3n y el trabajo, redes pedag\u00f3gicas en la EPJA formaci\u00f3n de profesores y nuevas experiencias did\u00e1cticas en el campo de la EPJA ha fomentado importantes debates y proposiciones para el \u00e1rea en el pa\u00eds.<\/p>\n En la \u00faltima edici\u00f3n del encuentro en 2015, donde estuvimos como invitados observadores, pudimos acompa\u00f1ar las principales tendencias y tensiones para esa \u00e1rea de ense\u00f1anza en el pa\u00eds. A partir de la realizaci\u00f3n de diversos grupos de trabajo, divididos por ejes tem\u00e1ticos m\u00e1s relevantes para que sea trazado el diagn\u00f3stico actual de la EPJA, fue posible materializar las principales demandas que han emergido en el escenario pol\u00edtico, pedag\u00f3gico y educativo que el pa\u00eds vive actualmente.<\/p>\n El grupo de trabajo \u201cdiagnostic\u00f3, propuestas y proyecciones en la Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos\u201d, por la Profesora Mar\u00eda Clara Di Pierro (USP), quien produjo al final del encuentro un relatorio que tal vez sea el que mejor sit\u00fae el tiempo presente de la EPJA en Chile en nuestros d\u00edas. A pesar de algunos avances, las demandas reivindicatorias comunes para dicha \u00e1rea, y que est\u00e1n presentes en la mayor parte de los pa\u00edses latinoamericanos, con baja visibilidad, escasos recursos, descontextualizaci\u00f3n curricular, ausencia de metodolog\u00edas apropiadas y necesidades formativas para actuar en el campo, no huyen de la realidad presente en el pa\u00eds.<\/p>\n El trabajo de las investigadoras y en la \u00e9poca coordinadoras nacionales de la EPJA en Chile, profesoras Mar\u00eda Isabel Infante y Mar\u00eda Eugenia Letelier, que presentaron durante un evento un an\u00e1lisis desde la perspectiva institucional\/ministerial hasta las exigencias actuales para la EPJA, tambi\u00e9n pueden ser tomados inicialmente como direccionamientos para que sea (re)pensados algunas condiciones para la modalidad de ense\u00f1anza. En las exposiciones, quedaron evidenciadas las necesidades de (re) pensarse el modelo actual de la EPJA, el cual, por lo descripto, est\u00e1 m\u00e1s centrado en el aprendizaje de la educaci\u00f3n formal; es necesaria la alternancia para un conjunto mayor de objetivos de aprendizajes que est\u00e1n inseridos en el contexto educativo m\u00e1s amplio, provocando una oferta\u00a0 \u201cque permita avanzar seg\u00fan las posibilidades y expectativas de la poblaci\u00f3n, a la vez que se requiere de una inyecci\u00f3n\u00a0 de\u00a0 recursos\u00a0 financieros\u00a0 que\u00a0 permita\u00a0 poner\u00a0 en\u00a0 acci\u00f3n\u00a0 la\u00a0 propuesta\u00a0 tanto\u00a0\u00a0 para infraestructura, capacitaciones, materiales, entre otros\u201d[4]<\/a> permitiendo, por tanto, que se recree una cultura del derecho a la educaci\u00f3n a lo largo de la vida y condiciones pol\u00edticas y pedag\u00f3gicas efectivas para dicha finalidad.<\/p>\n En marzo de 2015, el Mineduc inici\u00f3 una consulta con docentes, gestores, egresados \u200b\u200bde educaci\u00f3n de adultos y otros agentes educativos con el objetivo de formular un documento base para la elaboraci\u00f3n de una propuesta pedag\u00f3gica para la EJPA, siendo presentado oficialmente en 2016 como los \u201cFundamentos para la elaboraci\u00f3n de bases curriculares en educaci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos \u201d (Mineduc, 2016).<\/p>\n El documento, dividido en cuatro cap\u00edtulos, presenta el diagn\u00f3stico de la EPJA a partir de la consulta mencionada anteriormente y sistematiza las perspectivas filos\u00f3ficas, te\u00f3ricas y metodol\u00f3gicas para construcci\u00f3n de lo nuevo marco curricular. Sobre el documento, Navarrete (2016) considera que para resignificar la EJPA es fundamental desde la participaci\u00f3n de los docentes, con respecto a las decisiones curriculares, hasta los aspectos \u00e9tico-pol\u00edticos que deben tomarse como referencia.<\/p>\n Desde la transici\u00f3n del gobierno, en 2018, donde Sebasti\u00e1n Pi\u00f1era asumi\u00f3 la presidencia de la rep\u00fablica, docentes, investigadores y la comunidad escolar esperan la revisi\u00f3n y aprobaci\u00f3n de las nuevas bases curriculares por parte del Consejo Nacional de Educaci\u00f3n.<\/p>\n Lo expuesto hasta este momento nos permite afirmar que ubicar a la EPJA dentro del sistema educacional chileno es una tarea compleja la cual exige un an\u00e1lisis cr\u00edtico sobre la educaci\u00f3n como un todo. Por m\u00e1s que el Estado chileno garantice el derecho fundamental a la educaci\u00f3n a toda la poblaci\u00f3n, el sistema de subvenci\u00f3n cre\u00f3 un modelo de financiamiento de la educaci\u00f3n p\u00fablica altamente regulado por el mercado y por la iniciativa privada. De esa forma, la centralidad de las pol\u00edticas p\u00fablicas de educaci\u00f3n en Chile est\u00e1 en la atenci\u00f3n prioritaria de los ciudadanos que se encuentran inscriptos en instituciones de ense\u00f1anza donde exista una mayor inversi\u00f3n del sector p\u00fablico, lo que coloca a la EPJA en un plan secundario, claramente al margen institucional. No es por casualidad que el peligroso peyorativo t\u00e9rmino de \u201csegunda oportunidad\u201d asumi\u00f3 un lugar com\u00fan dentro de las discusiones sobre esos tipos de ofertas de ense\u00f1anza para la EPJA.<\/p>\n La sociedad chilena convive con las normas del mercado en diversos sectores. El sistema educativo es apenas una de las instituciones en la cual el lucro se configura como la principal bandera de desarrollo del pa\u00eds. De este modo, no es dif\u00edcil comprender la fuerte idea de ventaja econ\u00f3mica que se tiene en lo relacionado a la educaci\u00f3n. Si la EPJA no atiende a los negocios educacionales, tampoco despierta un inter\u00e9s por su operador primario: el Estado.<\/p>\n En el ejercicio de presentar la trayectoria reciente de la EPJA en el pa\u00eds, se debe destacar que las informaciones sobre esa modalidad educativa en Chile son escasas. La mayor parte de los documentos que circulan en el pa\u00eds a respecto de esa \u00e1rea fueron elaborados en el \u00e1mbito institucional, con poca producci\u00f3n cient\u00edfica y acad\u00e9mica. Los valores destinados al financiamiento p\u00fablico para la modalidad no est\u00e1n accesibles a la sociedad. Ni en el portal directorio transparencia<\/em>, sitio oficial de informaciones sobre los gastos p\u00fablicos del pa\u00eds, es posible comparar datos sobre los valores destinados a la educaci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos.<\/p>\n En realidad, existe un enorme esfuerzo para el mantenimiento de la estructura de mercado existente en el sistema educacional privado que recibe subsidio p\u00fablico en el pa\u00eds. Iglesias, medios de comunicaci\u00f3n y grandes empresarios, incluyendo a holdings<\/em> internacionales (Souza et al<\/em>. 2015) compone una parte institucional de menor proporci\u00f3n que se resiste a cualquier cambio al formato mercantil de la oferta.<\/p>\n Acu\u00f1a (2015), considera, sin embargo, que las acciones que fueron generadas por el\u00a0 MINEDUC en los \u00faltimos a\u00f1os son vac\u00edas y desarticuladas, reforzando la condici\u00f3n de papel secundario de la modalidad dentro de una propuesta de oferta que contemple los acuerdos internacionales asumidos por el pa\u00eds.<\/p>\n La comprensi\u00f3n de la EPJA considerada como \u201cnormalizaci\u00f3n de estudios\u201d contin\u00faa presente en los documentos institucionales, lo que para Acu\u00f1a (2015) se configura como un concepto restricto y discriminatorio lo que implica, entre otros factores, la invisibilidad de los centros de Educaci\u00f3n de Adultos, la falta de perfeccionamiento de los docentes y la ausencia de profesionalizaci\u00f3n especializada, falta e inadecuada infraestructura, y baja subvenci\u00f3n escolar\u201d (Acu\u00f1a, 2015, p. 16).<\/p>\n Siendo Chile, uno de los pa\u00edses asignatarios de los compromisos asumidos en la CONFINTEA, en la visi\u00f3n de Acu\u00f1a (ib\u00eddem) el pa\u00eds no ha colocado en pr\u00e1ctica los acuerdos internacionales puesto que hay una \u201cfalta de una pol\u00edtica de Estado, una pol\u00edtica p\u00fablica clara y contundente, respecto a la Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos\u201d.<\/p>\n M\u00e1s all\u00e1 de la reversi\u00f3n del escenario perif\u00e9rico que la EPJA ocupa en las pol\u00edticas educacionales del pa\u00eds, es un pensamiento com\u00fan entre los autores que discuten la EPJA en el pa\u00eds que la modalidad precisa ser redimensionada por un cambio conceptual radical dentro del sistema educacional como un todo, donde se reconoce primeramente a la educaci\u00f3n como un derecho humano, un bien p\u00fablico, haciendo que el Estado cumpla su obligaci\u00f3n de garantizar y abastecerla mediante instituciones de ense\u00f1anza de calidad, para que no deje espacio a aquellos que puedan conducir la educaci\u00f3n con base en nuevas f\u00f3rmulas neoliberales, reduciendo los gastos del gobierno y pasando a la iniciativa privada la funci\u00f3n de \u201ceducar para la vida\u201d con base de mercado.<\/p>\n [1]<\/a> El t\u00e9rmino Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos (EDA) fue la nomenclatura oficial empleada por el Ministerio de Educaci\u00f3n de Chile para la modalidad hasta el a\u00f1o 2013. A partir de esa fecha se denomin\u00f3 Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas (EPJA).<\/p>\n [2]<\/a> El t\u00e9rmino segunda oportunidad es ampliamente utilizado por el MINEDUC para referirse a los programas destinados a la Educaci\u00f3n de Adultos.<\/p>\n [3]<\/a> \u201cLa Encuesta de Caracterizaci\u00f3n Socioecon\u00f3mica Nacional <\/em>(Casen) del Ministerio de Desarrollo Social es una encuesta a hogares, de car\u00e1cter multiprop\u00f3sito, es decir, que abarca diversos temas como educaci\u00f3n, trabajo, ingresos, salud, entre otros; adem\u00e1s es una encuesta transversal, por lo tanto, incluye a todo el espectro de la poblaci\u00f3n del pa\u00eds\u201d.+<\/p>\n [4]<\/a> Relatorio producido y presentado por el profesor Claudio Navarrete Hidalgo, coordinador del grupo de trabajo (GT) Exigencias Actuales para el Curr\u00edculum en la Educaci\u00f3n J\u00f3venes y Adultos<\/em>, a partir de la exposici\u00f3n de los representantes ministeriales durante el Tercero Seminario de Educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos realizado en Valpara\u00edso, Chile, entre los d\u00edas 19 y 20 de noviembre de \u00a02015.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Referencias bibliogr\u00e1ficas” _builder_version=”4.0.11″]\n [et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24.1″ custom_padding=”0px||0px|||” global_module=”278″ saved_tabs=”all”][et_pb_row _builder_version=”4.0.9″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”4.0.9″][et_pb_image src=”https:\/\/www.educaciondeadultosprocesosformativos.cl\/revista\/wp-content\/uploads\/2019\/12\/banner-1-1024×384.jpg” _builder_version=”4.0.11″][\/et_pb_image][\/et_pb_column][\/et_pb_row][et_pb_row 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Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil.
adenilsoncunha@uesb.edu.br<\/a><\/p>\n
Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil.
leonciosoares@gmail.com<\/a><\/p>\n
Universidad de Playa Ancha, Chile.
v-acuna@upla.cl<\/a><\/p>\nDescarga este art\u00edculo<\/h3>\n
Resumen<\/h3>\n
Palabras clave<\/h3>\n
Abstract<\/h3>\n
Keywords<\/h3>\n
Resumo<\/strong><\/h3>\n
Palavras-chave<\/strong><\/h3>\n
1. Introducci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n
2. La trayectoria reciente de la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas en Chile<\/strong><\/h4>\n
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3. Algunas consideraciones de (inconclusi\u00f3n) conclusi\u00f3n.<\/strong><\/h4>\n
Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h3>\n
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