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Desde la pr\u00e1ctica de educaci\u00f3n de adultos en la educaci\u00f3n popular, podemos decir \u201ccosas\u201d acerca de los esquemas de formaci\u00f3n de los educadores. Muchas veces no las decimos. Acomodados en el \u201cposibilismo\u201d transigimos con los que hay. Considero que hay asuntos o temas cr\u00edticos que se presentan de diferente manera y con diferente composici\u00f3n en diversos esquemas de formaci\u00f3n de educadores para procesos educativos con adultos, que me parece importante destacar. En lo que sigue primero voy a poner cinco consideraciones al respecto, despu\u00e9s intentar\u00e9 plantear aportaciones desde la perspectiva de una pedagog\u00eda del sujeto y, finalmente, har\u00e9 el planteamiento de una estructura base para la formaci\u00f3n de formadores en educaci\u00f3n para adultos.<\/p>\n
Expongo el enfoque y perspectiva que en la Universidad Campesina Ind\u00edgena en Red hemos elaborado para trabajar en procesos de formaci\u00f3n de educadores para adultos y para contribuir en el dise\u00f1o de pol\u00edticas p\u00fablicas de educaci\u00f3n para adultos<\/p>\n
1. Cinco riesgos presentes en el dise\u00f1o de programas de formaci\u00f3n de educadores en Educaci\u00f3n para Adultos.<\/strong><\/p>\nEn el dise\u00f1o de programas de formaci\u00f3n de educadores hay cinco riesgos que se presentan de diferente modo y que al desplegarse limitan, condicionan y empobrecen la potencia de los procesos educativos:<\/p>\n
\n- La consideraci\u00f3n del adulto como abstracci\u00f3n.<\/em><\/li>\n
- El borramiento de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica.<\/em><\/li>\n
- La desmemoria (el proceso educativo des-situado) y la ausencia de sentidos en la educaci\u00f3n.<\/em><\/li>\n
- . El olvido del s\u00ed mismo del educador.<\/em><\/li>\n
- El encierro teor\u00eda-pr\u00e1ctica en el proceso de formaci\u00f3n.<\/em><\/li>\n<\/ol>\n
1.1. El adulto como abstracci\u00f3n <\/strong><\/h6>\nMuchas propuestas de formaci\u00f3n tienden a operar a partir de una abstracci\u00f3n: el adulto. En la educaci\u00f3n para adultos, el adulto es una construcci\u00f3n social que aparece predominantemente en su condici\u00f3n de carencia educativa: es el que (a veces no siquiera \u201cla que\u201d) no sabe leer y escribir, se encuentra en situaci\u00f3n de rezago educativo, no tiene acceso al derecho a la educaci\u00f3n. Es su condici\u00f3n de ser carente de educaci\u00f3n lo que lo define y los dem\u00e1s aparecen como atributos secundarios: g\u00e9nero, localizaci\u00f3n, cultura, modo de vida, mundo de vida. En su condici\u00f3n del que no sabe (leer y escribir) <\/em>y en su condici\u00f3n de rezago educativo, el adulto es reconocido fundamentalmente como \u201ccognici\u00f3n\u201d, y por tanto, como sujeto cognitivo, despose\u00eddo de m\u00e1s. En los programas de formaci\u00f3n de los educadores lo que importa saber es c\u00f3mo aprende el adulto, cu\u00e1l es el proceso cognitivo que los lleva al aprendizaje. La abstracci\u00f3n que se opera es un olvido: el olvido del otro realmente existente para devenir como educando, analfabeta, adulto en situaci\u00f3n de rezago; y entonces lo que importa no es la pregunta por la persona, el aprendizaje de la relaci\u00f3n con el otro, sino la pregunta por c\u00f3mo aprende el adulto que no sabe, al que hay que educar.<\/p>\nTan es as\u00ed, tan es un otro espec\u00edficamente carenciado el adulto de los programas educativos, que a esa adultez no se pertenece como educador (tambi\u00e9n adulto): no se trata de pensar-nos como adultos que aprendemos, que podemos aprender, sino de pensar al otro como adulto que aprende espec\u00edficamente lo que no sabe y deber\u00eda saber. En la educaci\u00f3n para adultos el adulto educador no se incluye como adulto, porque no se trata de su adultez, sino del \u201cadulto\u201d otro, el que no sabe leer y escribir, el que est\u00e1 en situaci\u00f3n de rezago educativo<\/p>\n
As\u00ed, cuando en los programas se trata de definir el enfoque de educaci\u00f3n para adultos lo que se hace es presentar el enfoque desde el exterior del educador, desde fuera de lo adulto que se es, para colocar los atributos del c\u00f3mo aprenden los adultos en el otro, caracterizado como otro (los adultos aprenden as\u00ed\u2026, se comportan de tal o cual manera en el proceso educativo)<\/em>\u00a0 No se trata de pensar-nos adultos como posici\u00f3n ante la realidad, sino de pensar al otro como adulto; no se trata de aprendizajes para el encuentro con el otro sin tematizar, o de aprendizajes de la suspensi\u00f3n de la tematizaci\u00f3n para \u201chacer la relaci\u00f3n con..\u201d sino que se trata de conocer c\u00f3mo definir al otro como adulto, tematizarlo para saber c\u00f3mo educarlo. Y as\u00ed, cuando se aborda el tema del adulto, se aborda como el otro, \u201cadulto\u201d, que es sujeto del aprendizaje, o como el otro, \u201cadulto\u201d, que es lugar de realizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza. Por ello del adulto importa c\u00f3mo aprende, e importa el adulto como lugar de realizaci\u00f3n de la ense\u00f1anza. La pregunta por el adulto se queda all\u00ed.<\/p>\n1.2. El borramiento de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica<\/strong><\/h6>\nHay aprendizaje de c\u00f3mo aprende el adulto, hay aprendizaje de c\u00f3mo hay que ense\u00f1ar (que aparece como instrucci\u00f3n en su formulaci\u00f3n, la m\u00e1s de las veces), pero lo que no hay es aprendizaje en el educador para la elaboraci\u00f3n de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica, la elaboraci\u00f3n del \u201centre\u201d de la relaci\u00f3n educativa, que sea otra cosa que no el \u201centre\u201d de ense\u00f1ar y aprender. Es un borramiento importante: se destituye la posibilidad de aprender a establecer la relaci\u00f3n educativa como relaci\u00f3n de di\u00e1logo, de conversaci\u00f3n entre personas, adultas, por cierto, para restituir con ese borramiento la m\u00e1s vieja tradici\u00f3n de la educaci\u00f3n: \u201cte voy a ense\u00f1ar\u201d, \u201cte voy a alfabetizar\u201d<\/p>\n
Y cuando se aborda el \u201centre\u201d, se aborda unilateralmente como tema de comunicaci\u00f3n, de \u201cdin\u00e1mica de grupos\u201d y lo que resulta es una instrumentalizaci\u00f3n de la comunicaci\u00f3n y de din\u00e1micas de participaci\u00f3n para sostener de mejor manera una relaci\u00f3n educativa de ense\u00f1anza aprendizaje, de \u201cinstrucci\u00f3n\u201d y de \u201cbien aprender\u201d. No se trata de aprender a hacer la relaci\u00f3n intersubjetiva como relaci\u00f3n con la alteridad, como relaci\u00f3n de di\u00e1logo y de conversaci\u00f3n, o de elaborar la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica desde el entre, sino del problema de competencias instrumentales de comunicaci\u00f3n con el otro que ha sido tematizado como \u201cel adulto\u201d,\u00a0 para una buena instrucci\u00f3n. Nada m\u00e1s<\/p>\n
1.3 La desmemoria (el proceso educativo des-situado) y la ausencia de sentidos en la educaci\u00f3n para adultos<\/strong><\/h6>\nLa mayor\u00eda de las propuestas de formaci\u00f3n operan desde la producci\u00f3n de desmemoria: no importa \u201cpor qu\u00e9 estamos aqu\u00ed\u201d <\/em>(haciendo educaci\u00f3n para adultos): no hay situaci\u00f3n. No es necesario que el educador se pregunte y genere aprendizajes para entender por qu\u00e9 se est\u00e1 en esa situaci\u00f3n, qu\u00e9 es lo que ha pasado, en qu\u00e9 contexto se da, quienes son ellos, quien soy yo que estoy haciendo esto, c\u00f3mo nos hacemos \u201cnosotros\u201d El educador y el adulto aparecen sin situaci\u00f3n, des-situados. No hay, tampoco, reconocimiento de la configuraci\u00f3n institucional que hace al proceso educativo \u00bfqui\u00e9n educa y por qu\u00e9 lo hace? \u00bfen qu\u00e9 discurso y practica se encuentra inscrita la acci\u00f3n educativa? No hay, o casi, abordaje del contexto, de la situaci\u00f3n en la que se da el proceso educativo, de la relaci\u00f3n educativa; no hay un reconocimiento de la configuraci\u00f3n institucional: no hay realidad, no hay historia, no hay pol\u00edtica (o la hay de otro modo: la del olvido, la del aislamiento, la de la desmemoria\u2026)<\/p>\n\u00bfCu\u00e1l es el espacio en los procesos de formaci\u00f3n de educadores, para que las personas tengan la oportunidad de preguntarse (y ahondar en) y elaborar colectivamente el sentido de lo que se est\u00e1 haciendo? \u00bfEn d\u00f3nde el educador se pregunta educar para qu\u00e9? \u00bfpara que los aprendizajes en los adultos? \u00bfpara que ense\u00f1ar? \u00bfqu\u00e9 estamos haciendo? La ausencia de elaboraci\u00f3n propia de sentidos del acto educativo define a la mayor\u00eda de las propuestas de formaci\u00f3n. Una elaboraci\u00f3n compartida del \u00bfpara qu\u00e9? y el \u00bfpor qu\u00e9? de la educaci\u00f3n no son tomadas en cuenta, porque el para qu\u00e9 y el por qu\u00e9 son dados por sabidos (para alfabetizar, para abatir el rezago educativo, para lograr el derecho a la educaci\u00f3n, para resolver una injusticia social). Desde la tradici\u00f3n de la educaci\u00f3n popular \u00e9ste es un asunto central: si la educaci\u00f3n es un acto de liberaci\u00f3n, de emancipaci\u00f3n, la educaci\u00f3n tiene que partir de la elaboraci\u00f3n de sentidos personales y colectivos que surgen de lo concreto vivido como un dar (se) cuenta: hacemos lo que hacemos porque no estamos de acuerdo con lo que hay, con lo que nos est\u00e1 pasando y vemos en la educaci\u00f3n un instrumento de emancipaci\u00f3n. Esto dice mucho. No decirlo, es tambi\u00e9n mucho.<\/p>\n
1.4. El olvido del si mismo del educador<\/strong><\/h6>\nLos programas de formaci\u00f3n operan desde un olvido que no lo es tanto: la ausencia de una reflexi\u00f3n permanente en el proceso de formaci\u00f3n acerca del si mismo como educador, y la ausencia del aprendizaje de recursos de un cuidado de si, que lleve a los educadores a reflexionar su pr\u00e1ctica. Esta ausencia es un vac\u00edo, vac\u00edo que se llena con la propuesta instrumental de lo que es ser educador \u201cde\u201d adultos: el competente para instruir, para ense\u00f1ar y para que el otro, la otra, aprenda (no importa tanto lo que ha de aprender, eso y viene dictado, dado, lo que importa es la competencia, la destreza del ense\u00f1ar y la que genera el buen aprender)<\/p>\n
1.5. El encierro teor\u00eda pr\u00e1ctica<\/strong><\/h6>\nHay, adem\u00e1s, otra consideraci\u00f3n que es necesario plantear recogiendo la larga tradici\u00f3n de la educaci\u00f3n popular y la memoria fundacional de un modo de hacer educaci\u00f3n desde la exigencia de realidad. En algunos de los programas de formaci\u00f3n de educadores, como un gesto innovador, los aprendizajes est\u00e1n organizados de acuerdo a la siguiente secuencia:\u00a0 insumo \u2013 experimento en la pr\u00e1ctica \u2013 reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica \u2013 insumo nuevamente\u2026. <\/em><\/strong>\u00a0Esta l\u00f3gica, que es la de relaci\u00f3n teor\u00eda pr\u00e1ctica, genera un encierro de la experiencia de la vida (lo que se va viviendo) en el marco de la verificaci\u00f3n positiva o negativa de la teor\u00eda. Otro camino, que es el camino originario de la tradici\u00f3n de la educaci\u00f3n popular, es el que se hace como elaboraci\u00f3n de la experiencia en el dar-se cuenta de la conversaci\u00f3n, es decir, en el dar la palabra y dar la escucha, y que lleva a resignificar la propia pr\u00e1ctica, a elaborar la experiencia como acontecimiento por darse, por acontecer.<\/p>\nEl primer camino es el del que ense\u00f1a lo que se ha de hacer: \u201cyo te digo lo que hay que hacer (insumo<\/strong>) y luego lo pones en pr\u00e1ctica (experimentaci\u00f3n pr\u00e1ctica)<\/strong> y cuando vengas hablamos, pero no de c\u00f3mo nos va en la vida, sino de c\u00f3mo te fue en la experimentaci\u00f3n de lo que te dije que hab\u00eda que hacer (reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica).<\/strong><\/em><\/p>\nEl segundo camino es otro, es el de la elaboraci\u00f3n de la experiencia: \u201cvenimos aqu\u00ed a conversar para pensar la experiencia, para preguntarnos por lo que me-nos pasa, y para decidir hacer de otro modo, m\u00e1s rico, m\u00e1s pleno lo que hacemos\u2026\u201d <\/em>entonces la l\u00f3gica es otra<\/p>\n2. Propuestas de aprendizaje para el educador<\/strong><\/h4>\nEn el marco de estas consideraciones cr\u00edticas, creo que un curr\u00edculum para la formaci\u00f3n de educadores en educaci\u00f3n para adultos, que puede ser com\u00fan y compartido desde la tradici\u00f3n de la educaci\u00f3n popular, es un curr\u00edculum que desde la cr\u00edtica de lo que hay considera los siguientes aprendizajes\u00a0 fundamentales:<\/p>\n
\n- Aprender a reconocernos como sujetos de la educacion (sujetos del hacer-nos m\u00e1s) en el acto educativo <\/em><\/strong><\/li>\n
- Aprender a construir la relaci\u00f3n educativa como relaci\u00f3n pedag\u00f3gica pensada desde el \u201centre\u201d, es decir, como relaci\u00f3n pedag\u00f3gica con la alteridad;<\/strong><\/em><\/li>\n
- Aprender a elaborar de manera compartida con los adultos configuraciones situacionales, contextos, que muestren la realidad de vida;<\/em><\/strong><\/li>\n
- Aprender a hacer del acto educativo un \u201ceducar para transformar un transformar para educar\u201d; es decir, aprender a darle sentido al acto educativo.<\/em><\/strong><\/li>\n
- Aprender a intentarme educador que es sujeto cr\u00edtico que cuestiona lo que hay.\u00a0 <\/strong><\/em><\/li>\n
- Aprender a realizar la formacion como educador desde la elaboraci\u00f3n de la experiencia y la re-significaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica<\/strong><\/em><\/li>\n<\/ol>\n
2.1. Aprender el mutuo reconocimiento como sujetos en el acto educativo <\/strong><\/h6>\nEste es un punto de partida, quiz\u00e1 el m\u00e1s complicado y dif\u00edcil: el esfuerzo de otorgar cada uno al otro el reconocimiento como persona, como sujeto. Este es un esfuerzo que abre lo educativo de otro modo, que funda de otro modo la relaci\u00f3n y la comunidad educativa: ya no desde la idea del que sabe y del que no sabe, del que ense\u00f1a y del que aprende, sino la idea del reconocimiento de personas que se disponen para hacer cosas juntos, y que por ello se dan uno al otro en la acogida y hospitalidad. Ello supone aprender a conversar, es decir aprender a dar la escucha y dar la palabra<\/p>\n
Es un aprendizaje y corresponde a quien anima el acto educativo, como educadores, aprender a desmontar en nosotros la posici\u00f3n segura de \u201cel que sabe frente al que ignora\u201d, y aprender a ponernos como el que da su palabra tanto como da la escucha a la palabra del otro. Nos corresponde a los educadores aprender a provocar lo otro, a animar lo otro: el reconocimiento de si mismo del que aparece como el que no sabe, frente al educador que aparece como el que sabe. Qu\u00e9 se requiere: la capacidad de acogida, de hospitalidad, pero tambi\u00e9n, la capacidad, que es ternura y voluntad, de animar y apoyar el propio reconocimiento del otro como persona en el marco de la situaci\u00f3n educativa. Y no es un asunto de t\u00e9cnicas de comunicaci\u00f3n. Es otra cosa, es el aprendizaje de un modo de relaci\u00f3n con el otro que va m\u00e1s all\u00e1 de la comunicaci\u00f3n efectiva: es el aprendizaje de una \u00e9tica, la de la solicitud hacia el otro, la de la responsabilidad por el otro, la de la donaci\u00f3n y la de la deferencia.<\/p>\n
2.2. Aprender a construir la relaci\u00f3n educativa como relaci\u00f3n pedag\u00f3gica pensada desde el \u201centre\u201d, es decir, como relaci\u00f3n pedag\u00f3gica con la alteridad<\/strong><\/h6>\nEl salto pedag\u00f3gico de la educaci\u00f3n popular es \u00e9ste: salir de la l\u00f3gica de las pedagog\u00edas del aprendizaje y de la l\u00f3gica de las pedagog\u00edas de la ense\u00f1anza, para colocarse en el \u201centre\u201d, en la elaboraci\u00f3n de la relaci\u00f3n educativa como relaci\u00f3n dial\u00f3gica entre educador y educando. Lo que se plantea desde la educaci\u00f3n popular es que no se trata de la construcci\u00f3n unilateral del acto educativo desde el aprendizaje o desde la ense\u00f1anza, sino ante todo de la elaboraci\u00f3n de la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica como relaci\u00f3n de di\u00e1logo, de conversaci\u00f3n. Se trata de elaborar la relaci\u00f3n educativa de otro modo. Y en esa otra elaboraci\u00f3n la ense\u00f1anza y el aprendizaje no fundan pedagog\u00eda, circulan en una relaci\u00f3n pedag\u00f3gica que se funda en el \u201centre\u201d, en el encuentro. Entonces, la formaci\u00f3n del educador no se ordena desde el aprender a ense\u00f1ar y aprender c\u00f3mo aprende el otro (para ense\u00f1arle mejor, de manera m\u00e1s efectiva), sino en el aprender a hacer el \u201cencuentro\u201d en la relaci\u00f3n educativa, como encuentro que se funda en el mutuo reconocimiento, como relaci\u00f3n con la alteridad.<\/p>\n
Este es el reto: frente a las pedagog\u00edas de la ense\u00f1anza y las pedagog\u00edas del aprendizaje, que generan relaciones cosificadas en el acto educativo (pedagog\u00edas del objeto, que no son otra cosa que pedagog\u00edas de la humillaci\u00f3n) proponer una pedagog\u00eda del encuentro, de la relaci\u00f3n con la alteridad (pedagog\u00eda de los sujetos). Este es el salto que propone la educaci\u00f3n popular en la formaci\u00f3n del educador.<\/p>\n
2.3. Aprender a elaborar de manera compartida con los adultos configuraciones situacionales, contextos, que muestren la realidad de vida<\/strong><\/h6>\nHacer del acto educativo el lugar donde venimos a decir lo que nos pasa y lo que queremos que nos pase. Este es un giro epist\u00e9mico en lo educativo que aporta la tradici\u00f3n de la educaci\u00f3n popular. Si la educaci\u00f3n es concientizaci\u00f3n, la conciencia es conciencia de si, un reconocimiento de lo que me-nos est\u00e1 pasando colocado hist\u00f3ricamente, es decir, puesto en un horizonte. Entonces, como educadores nos corresponde promover, animar, alentar, apoyar, acompa\u00f1ar, este reconocimiento, pero no solo como tarea del otro (\u201cque se concientice\u201d)<\/em> sino como tarea juntos: \u201cdar nos cuenta\u201d<\/em>. Aprender como educador a hacerlo, a elaborar este desplazamiento epist\u00e9mico, es aprender a provocar y animar la narraci\u00f3n entre todos para hacer configuraciones de situaci\u00f3n que nos muestren la realidad, la vida, no como algo ajeno a nosotros, sino como lo que estamos viviendo, es decir, amando, deseando, rechazando, sintiendo, haciendo, mirando. La educaci\u00f3n es, por ello, conversaci\u00f3n: venir al acto educativo a decir lo que me-nos pasa, dar-nos cuenta. Y en la conversaci\u00f3n cuenta la palabra de todos y todas: la conversaci\u00f3n nos pone juntos.<\/p>\nEste es un territorio en la formaci\u00f3n de los educadores en educaci\u00f3n para adultos que no podemos dejar de lado. Esto supone que los educadores necesitamos a)\u00a0 aprender a promover en el acto educativo este desplazamiento epist\u00e9mico y este desplazamiento ling\u00fc\u00edstico; b) aprender a hacer estos desplazamientos junto con el otro: a incluirnos en el nosotros del encuentro educativo, <\/em><\/strong>aprender a no quedarnos afuera: el acto educativo para serlo, no es del otro, es de un nosotros que se conforma en la relaci\u00f3n educativa, siempre de nosotros; m\u00e1s all\u00e1 de esto, como el propio proceso de formaci\u00f3n del educador es proceso de concientizaci\u00f3n, elaboraci\u00f3n de conciencia de s\u00ed, reconocimiento colocado hist\u00f3ricamente de lo que nos est\u00e1 pasando, ello supone c) aprender a colocarnos como sujeto y aprender la mirada hospitalaria que nos permite reconocer la sujetidad del otro en sus modos de mostrarse y decirse al\u00a0 relacionarnos con \u00e9l. Esto no lo podemos perder.<\/em><\/strong><\/p>\n2.4. Aprender a hacer del acto educativo un \u201ceducar para transformar un transformar para educar\u201d; es decir, aprender a darle sentido al acto educativo<\/strong><\/h6>\nEste es un asunto fundamental desde la perspectiva de la educaci\u00f3n popular: la educaci\u00f3n es praxis, es acci\u00f3n, transformaci\u00f3n de la realidad. La educaci\u00f3n, entonces, tiene que tener un sentido, un para algo que vaya m\u00e1s all\u00e1 de si misma. El educador debe tener la capacidad de promover esta reflexi\u00f3n del para qu\u00e9 y de animar la construcci\u00f3n de un para qu\u00e9 compartido con los adultos con los que est\u00e1. Porque para que la educaci\u00f3n sea praxis, el sentido no puede venir de fuera: eso es instrucci\u00f3n, adiestramiento, si acaso capacitaci\u00f3n. La educaci\u00f3n es praxis cuando es relaci\u00f3n consciente y elaborada del sujeto con la realidad, con la propia vida: educar es transformar lo que hay, lo que somos y tenemos desde lo que decidimos.<\/p>\n
Hay aqu\u00ed un venero formativo: aprender c\u00f3mo elaborar juntos en el acto educativo el sentido de la educaci\u00f3n -un por qu\u00e9 y para qu\u00e9 vamos a aprender, un qu\u00e9 queremos a hacer- es aprender a hacer del acto educativo una esfera de lo p\u00fablico en la que personas comunes conversan sobre lo que pasa y deciden a hacer algo juntos.\u00a0 Es un acto pol\u00edtico en el que el educador participa y que promueve<\/p>\n
2.5.\u00a0 Aprender a intentarme educador que es sujeto cr\u00edtico que cuestiona lo que hay.\u00a0 <\/strong><\/h6>\nLa formaci\u00f3n del educador que hace educaci\u00f3n para adultos no puede agotarse en una formaci\u00f3n instrumental, en una mera habilitaci\u00f3n competente. Debe ser, ante todo, una formaci\u00f3n en el sentido de trabajo en si mismo para hacer conciencia, para constituirnos conciencia cr\u00edtica que se pregunta por lo que hay y qu\u00e9 de lo que hay indigna. Hemos olvidado en nuestra formaci\u00f3n como educadores la indignaci\u00f3n. Como educador me intento intent\u00e1ndome conciencia cr\u00edtica ante lo que hay y conciencia capaz de colocar la mirada en el horizonte para intentar otra cosa que no lo que hay. No podemos pensar en Am\u00e9rica Latina un educador que no considere la indignaci\u00f3n frente a lo que impide desplegar potencia de vida y florecer: las diferentes formas y mecanismos de negaci\u00f3n que como adultos vivimos. Los educadores necesitamos una formaci\u00f3n en la indignaci\u00f3n y en la esperanza, es decir, aprender a \u201ccolocarnos\u201d como sujeto para cambiar el mundo.<\/p>\n
2.6. Aprender a realizar la formacion como educador desde la elaboraci\u00f3n de la experiencia y la re-significaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica<\/strong><\/h6>\nLa formaci\u00f3n del educador es formaci\u00f3n en la experiencia, en la pr\u00e1ctica: de lo que se trata es de buscar procesos de formaci\u00f3n organizados para la resignificaci\u00f3n de la propia pr\u00e1ctica, es decir,\u00a0 procesos permanentes de dar-nos cuenta de lo que\u00a0 estamos haciendo, para hacerlo mejoe.<\/p>\n
3. Para una propuesta de<\/strong> Curr\u00edculum<\/strong><\/h4>\nEs posible un curr\u00edculum com\u00fan en el sentido de expresi\u00f3n compartida de un enfoque o perspectiva en donde colocarse para intentar la formaci\u00f3n de educadores en educaci\u00f3n para adultos. Un curriculum es una construcci\u00f3n cultural y en ese sentido es expresi\u00f3n de un modo entender las cosas, el mundo, y de proyectarlo como horizonte.\u00a0 Planteado as\u00ed, un curr\u00edculum no es un \u201ccontinente\u201d para un conocimiento operatorio que es su contenido, es un continente que en si mismo ya es un contenido y es un continente para un saber la vida y un querer la vida que son su contenido. Un curr\u00edculum com\u00fan podr\u00eda tener una estructura l\u00f3gica y secuencial de tres etapas: a) una etapa de apropiaci\u00f3n de fundamentos para aprender a ponerse y colocarse del educador de manera intencionada y consciente; b) una etapa para aprender a desplegar un modo de hacer educaci\u00f3n; y, c) una etapa para aprender a desarrollar un proceso educativo.\u00a0 Una organizaci\u00f3n modular posible, podr\u00eda ser la siguiente:<\/p>\n
\n\n\n| \n <\/p>\n ETAPA<\/p>\n<\/td>\n | \n <\/p>\n PROPOSITO<\/p>\n<\/td>\n | \n <\/p>\n MODULOS<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n |
\n| \n <\/p>\n APROPIACION DE FUNDAMENTOS<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n<\/td>\n | \n <\/p>\n Lograr la colocaci\u00f3n como educadores ante la realidad desde una posici\u00f3n de cr\u00edtica ante lo que hay y de deseo de otra cosa.<\/p>\n <\/p>\n Promover una afirmaci\u00f3n de vida como educadores: una educaci\u00f3n para cambiar el mundo, para cambiar nuestras vidas<\/p>\n <\/p>\n Aprender a construir la educaci\u00f3n de otro modo: desde el entre, desde la relaci\u00f3n pedag\u00f3gica como relaci\u00f3n con la alteridad<\/p>\n <\/p>\n<\/td>\n | \n <\/p>\n <\/p>\n MODULO 1.<\/strong> CONSTRUCCION DE UN ENFOQUE Y UNA PERSPECTIVA: LA EDUCACION DESDE LOS SUJETOS, LA EDUCACION COMO EMANCIPACI\u00d3N<\/p>\n <\/p>\n MODULO 2.<\/strong> APRENDER ELABORAR LA RELACI\u00d2N PEDAG\u00d3GICA DESDE EL ENTRE<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n\n| \n <\/p>\n DESPLIEGUE DE MODO EDUCATIVO<\/p>\n<\/td>\n | \n <\/p>\n Aprender a desplegar comunidad de aprendizaje<\/p>\n <\/p>\n<\/td>\n | \n \u00a0<\/strong><\/p>\nMODULO 3.<\/strong> APRENDER A HACER EL RECONOCIMIENTO COMO SUJETOS Y APRENDER A COLOCARSE ANTE LA<\/p>\nREALIDAD<\/p>\n MODULO 4.<\/strong> APRENDER A DELIMITAR NECESIDADES DE APRENDIZAJE<\/p>\nMODULO 5.<\/strong> APRENDER A ORGANIZAR SITUACIONES EDUCATIVAS<\/p>\n <\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n \n| \n <\/p>\n DESARROLLO DE PROCESO EDUCATIVO<\/p>\n <\/p>\n<\/td>\n | \n <\/p>\n Aprender capacidades instrumentales para operar un proceso educativo espec\u00edfico como comunidad e aprendizaje<\/p>\n<\/td>\n | \n <\/p>\n MODULOS 6,7,8<\/strong>\u00a0 APRENDER CAPACIDADES INSTRUMENTALES PARA PROCESOS EDUCATIVOS ESPECIFICOS<\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n <\/p>\n ESQUEMA DE UN CURRICULUM COMUN PARA LA FORMACI\u00d3N COMO EDUCADORES EN EDUCACI\u00d2N PARA ADULTOS<\/p>\n ![\"\"](\"https:\/\/www.educaciondeadultosprocesosformativos.cl\/revista\/wp-content\/uploads\/2020\/10\/imagendocumento1-1024x885.jpg\") <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section]\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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