<\/p>\n
Francisca Ibarra Osorio<\/strong> Educadora Diferencial, menci\u00f3n Dificultades espec\u00edficas del aprendizaje (DEA), Universidad de Playa Ancha. Alumna de Mag\u00edster en Educaci\u00f3n de Adultos y Procesos Formativos UPLA. Ganadora del 2\u00ba lugar Nacional en concurso: Fondo de desarrollo institucional (FDI) MINEDUC, L\u00ednea de emprendimiento estudiantil a\u00f1o 2015, Titulado: \u201cConstruyendo nuevas oportunidades en educaci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos desde la perspectiva de Educaci\u00f3n Diferencial\u201d. Desde el a\u00f1o 2018 trabaja en la Corporaci\u00f3n Juan Luis Vives, en educaci\u00f3n de J\u00f3venes y Adultos en contextos de encierro ente otras modalidades.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][et_pb_column type=”1_2″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Descarga PDF” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n Descarga aqu\u00ed esta publicaci\u00f3n<\/strong><\/a> (formato pdf, 519 KB)<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Resumen” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n Este ensayo revisa las dificultades que enfrenta la inclusi\u00f3n efectiva de los programas de integraci\u00f3n escolar con estudiantes en contextos de privaci\u00f3n de libertad. La Educaci\u00f3n de Adultos es un esfuerzo para reparar las brechas duras asociadas a la desigualdad social, de sujetos que fueron privados, por el sistema educativo, de una educaci\u00f3n de calidad desde su nacimiento, o en etapas cruciales de sus vidas, y que reciben un nuevo intento de continuar o completar su escolaridad en reclusi\u00f3n. Se revisa c\u00f3mo los intentos de re escolarizaci\u00f3n, ocultan una violencia simb\u00f3lica (Bourdieu) con que el sistema consigue que la culpa sea de las v\u00edctimas, y c\u00f3mo, con un complejo entramado de normas, conductas y estigmas, m\u00e1s que la integraci\u00f3n o reparaci\u00f3n, se hace m\u00e1s probable el refuerzo de la desventaja. En las sociedades actuales la especializaci\u00f3n para atender a los estudiantes es un logro consolidado, al menos te\u00f3ricamente, en situaciones como p\u00e1rvulos, necesidades educativas especiales, educaci\u00f3n seg\u00fan nivel, pero siguen pendientes, olvidados y rezagados grupos sociales, entre los cuales los adultos, y los adultos recluidos pagan el costo de ese olvido.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Palabras clave” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n \u200bEducaci\u00f3n en contextos de encierro; reproducci\u00f3n de la desigualdad; inclusi\u00f3n escolar; violencia simb\u00f3lica; educaci\u00f3n de adultos.<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Abstract” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n This essay reviews the difficulties faced by the effective inclusion of school integration programs with students in contexts of deprivation of liberty. This Adult Education is an effort to repair the hard gaps associated with social inequality, of persons who were deprived, by the educational system, of a quality education from birth, or in crucial stages of their lives, and who receive a new attempt to continue or complete their schooling in seclusion. It is reviewed how the attempts to re-school, hide a symbolic violence (Bourdieu) with which the system manages to place the blame on the victims, and how, with a complex web of norms, behaviors and stigmas, rather than integration or reparation, the reinforcement of the handicap becomes more likely. In today’s societies, specialization to serve students is a consolidated achievement, at least theoretically, in situations such as toddlers, special educational needs, education according to level, but there are excluded social groups are still pending, forgotten and lagging behind, among which adults, and incarcerated adults pay the cost of that forgetfulness.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||5px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Keywords” _builder_version=”4.0.11″]\n prison education; reproduction of inequality school inclusion symbolic violence; adult education.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ min_height=”156px” custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Recepci\u00f3n y aceptaci\u00f3n” _builder_version=”4.0.11″]\n 23 de abril de 2020<\/p>\n 9 de mayo de 2020<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Cuerpo de la publicaci\u00f3n” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n Los programas de educaci\u00f3n y los proyectos de integraci\u00f3n escolar para j\u00f3venes y adultos recluidos en recintos penitenciarios, parecen reunir en primera instancia todas las virtudes del trato reparatorio que una sociedad democr\u00e1tica debe dar a aquellos ciudadanos que afrontaron la desigualdad de oportunidades de desarrollo que el Estado deber\u00eda garantizar. Sin embargo, en una lectura ordenada de la normativa que los regula, podemos reconocer, c\u00f3mo m\u00e1s all\u00e1 del incumplimiento de la adecuada socializaci\u00f3n en contextos de encierro, en ellos se perpet\u00faan estigmas y violencias, que responden, entre otras variables, a una falta de conocimiento y\/o inter\u00e9s de las autoridades que elaboran y fiscalizan estas normativas, con aspectos cruciales como la ausencia de especializaci\u00f3n de los docentes en atender a estudiantes adultos. Finalmente tratamos el c\u00f3mo estos factores invisibilizan y minimizan los resultados o refuerzan la desigualdad y exclusi\u00f3n social.<\/p>\n En estas p\u00e1ginas destacamos primero, algunos rasgos del contexto en que se despliega la acci\u00f3n de la escuela dentro de la c\u00e1rcel, luego revisamos algunas caracter\u00edsticas situacionales del estudiante que se encuentra viviendo simult\u00e1neamente, tanto un proceso educativo como de privaci\u00f3n de libertad;\u00a0 para introducirnos en las normativas que el Estado ha establecido para hacer efectiva la inclusi\u00f3n y la\u00a0 reparaci\u00f3n de las brechas educativas, haciendo visibles algunas experiencias que cuestionan la adecuaci\u00f3n de ese esfuerzo, en especial la fundamentaci\u00f3n social, pedag\u00f3gica y humana de instrumentos normativos como el Decreto 170 y las Adecuaciones Curriculares.<\/p>\n La escuela, como tecnolog\u00eda disciplinaria seg\u00fan Foucault (2002), – al igual que la c\u00e1rcel, la f\u00e1brica, el hospital – no est\u00e1 preparada para atender estudiantes adultos, y menos en el espacio cerrado de la prisi\u00f3n. De los muchos reglamentos y documentos con que el MINEDUC controla la relaci\u00f3n del establecimiento escolar con sus matriculados, todos suponen ni\u00f1os o adolescentes con apoderados, imposici\u00f3n de disciplinas simples y estandarizadas, psicolog\u00eda del aprendizaje del ni\u00f1o y adolescente, etc.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n La c\u00e1rcel especialmente, como en alguna medida la escuela, son definidas como \u201cinstituciones totales” por Goffman (1994, p. 18), pues ambas influyen profundamente en la identidad y el comportamiento de los sujetos institucionalizados; como para Foucault (2002) ambas, son organizaciones claves en el mantenimiento de la disciplina, la vigilancia y control social, concordante con el rol de reproductor de la desigualdad, que Bourdieu le asigna especialmente a la escuela, s\u00f3lo que el aprendiz, esta vez, no coincide con el tipo esperado.<\/p>\n El interior de la c\u00e1rcel agrega la necesidad de adaptar su funcionamiento a las normas que disponen las autoridades de Gendarmer\u00eda: en el Complejo Penitenciario de Valpara\u00edso, funcionan tres establecimientos escolares, con distinto sostenedor. Esa inserci\u00f3n de una instituci\u00f3n dentro de otra, con funciones que de hecho son muy poco congruentes, introduce complejidades, dif\u00edciles de conciliar, para ambas instituciones.\u00a0 La diferencia entre la funci\u00f3n eminentemente castigadora \u2013 de hecho, porque te\u00f3ricamente el discurso es rehabilitaci\u00f3n, reinserci\u00f3n- de Gendarmer\u00eda, y, la educativa de las escuelas, genera tensiones y disputas particularmente, en el trato a los internos, donde, por ahora, la escuela claramente no ha ganado, ya que tiene que funcionar bajo un r\u00e9gimen punitivo y sancionador, que replica esa violencia tanto en las instalaciones como en las relaciones interpersonales.\u00a0 Agrava a\u00fan m\u00e1s esta situaci\u00f3n la escasa vinculaci\u00f3n entre la unidad educativa y el centro penitenciario y las altas tasas de deserci\u00f3n y repitencia (Garc\u00e9s, Ar\u00e1nguiz, De Rosas, & Infante, 2016). Las herramientas de la escuela para ser efectivas, tienen que ser opuestas a la esencia coercitiva de la prisi\u00f3n: tiene que motivar y estimular.<\/p>\n Al ser la prisi\u00f3n una instituci\u00f3n social, est\u00e1 inserta en la maquinaria reproductiva del sistema, y como todos los sistemas, subsistemas abiertos y organizaciones, tiende a perpetuarse, pues independiente de su origen, hace de su auto-reproducci\u00f3n, su funci\u00f3n m\u00e1s importante (Arnold et alt. 1998).\u00a0 As\u00ed sirve a los intereses con poder de control de la sociedad del orden capitalista donde se inserta, y cuyo esfuerzo no se focaliza precisamente en la educaci\u00f3n, la cultura, ni la socializaci\u00f3n, sino en criminalizar y reproducir las formas impuestas en su ordenamiento: jerarquizante, individualista, cosificador y excluyente. En este sentido Rangel (2013) plantea que en Am\u00e9rica Latina existe una tendencia en la estrategia para atacar la violencia, ejercida bajo la l\u00f3gica de encarcelar por mucho tiempo y a la menor provocaci\u00f3n: \u201cson encarcelados aquellos delincuentes que son m\u00e1s f\u00e1ciles de apresar o que, por su condici\u00f3n de vulnerabilidad, no pueden evitar su procesamiento\u201d (Coimbra et alt, 2019), y tienen menos capacidad de defensa en los juicios.<\/p>\n Las personas que se enfrentan a este proceso de privaci\u00f3n de libertad, ven reducido su capital humano y social. Considerando que ambos capitales, antes de su ingreso ya eran vulnerados, por lo tanto, reducidos. Esto se confabula para hacer que su proceso de adopci\u00f3n del modo de pensar, de las costumbres, de los h\u00e1bitos- de la cultura general de la penitenciar\u00eda, su \u201cprisionizaci\u00f3n\u201d (Thompson, 1993) resulte m\u00e1s r\u00e1pida, ya que en la c\u00e1rcel se les presenta una cultura, que les impone roles y relaciones de f\u00e1cil asimilaci\u00f3n que los acoger\u00e1, y les desarrollar\u00e1 el sentido de pertenencia, teniendo en cuenta que sus procesos de adaptaci\u00f3n dentro de su encierro, se efect\u00faa con personas similares a ellos, o que justamente por el proceso de socializaci\u00f3n de la prisi\u00f3n – como Instituci\u00f3n total – se han asimilado, y han vivido la misma sensaci\u00f3n de expulsi\u00f3n y exclusi\u00f3n.<\/p>\n El desaf\u00edo para la docencia en este escenario es complejo, pues en la formaci\u00f3n inicial del maestro o maestra, siempre el educando era un ni\u00f1o o un adolescente, y si estudi\u00f3 did\u00e1cticas, psicolog\u00eda del aprendizaje, necesidades educativas especiales, manejo de grupos, siempre fueron disciplinas donde el sujeto era un ni\u00f1o o adolescente.<\/p>\n Tampoco la escuela en la c\u00e1rcel, es el escenario para el cual se prepararon esos docentes; por ello, si su primer desaf\u00edo era un alumno distinto, imprevisto, ahora, el segundo, es un espacio distinto.\u00a0 Para responder a este contexto, sin transformarse en una prolongaci\u00f3n de aparato de custodia y vigilancia, es necesario que los profesionales de las escuelas no se adapten al proceso de prisionizaci\u00f3n, para transformar la cultura de violencia que se les muestra normalizada, y llevarla a una cultura centrada en la humanizaci\u00f3n, con educaci\u00f3n integral, adecuada para \u201creducir la situaci\u00f3n de vulnerabilidad en la que han vivido y viven las personas encarceladas\u201d (Scarf\u00f3, 2018, p.26). Sin embargo, esta no es una tarea que puedan realizar solo los educadores, ya que se debe trabajar bajo la instituci\u00f3n de Gendarmer\u00eda, con quienes se debe comenzar a realizar un trabajo de formaci\u00f3n, para tratar \u201cconvenientemente al preso\u201d; como agrega el mismo autor (Ibid.), no solamente el preso necesita educaci\u00f3n\u201d, sus vigilantes tambi\u00e9n.<\/p>\n Tambi\u00e9n la c\u00e1rcel es un escenario tenso, donde el ingreso – e incluso- salir en libertad,\u00a0 puede ser angustiante (como lo demuestran los casos de reclusos que prefirieron no ir a casa para la cuarentena del Covid \u2013 19, en Chile, y en diversas partes del mundo donde se dio la posibilidad), con tensiones m\u00faltiples que hacen de la vida cotidiana una lucha compleja, y donde quien quiera estudiar, debe incorporar las tensiones escolares a ese universo cotidiano. El contexto impone adem\u00e1s la condici\u00f3n de no ser un ambiente propiciador de los aprendizajes (Castro & Morales, 2015), ante lo cual Castillo (2018), destaca que la poblaci\u00f3n penal tiende a tener una escasa calificaci\u00f3n laboral y pobre experiencia escolar, afectando la motivaci\u00f3n la relaci\u00f3n costo-beneficio que percibe el sujeto.<\/p>\n La condici\u00f3n de recluso es ser \u201cuno de los marginalizados, los desplazados, los diasp\u00f3ricos\u201d (Bhabha, 2002. P\u00e1g. 285); el tener escolaridad incompleta, tambi\u00e9n es otra condici\u00f3n negativa, \u201cen la adultez la \u00abno escolaridad\u00bb y la \u00abescolaridad interrumpida\u00bb son situaciones particularmente sensibles para los individuos afectados, que suelen ser vividas en t\u00e9rminos de fracaso personal\u201d (Espinoza et alt. 2014), es una desventaja social, no s\u00f3lo por el limitado acceso a buenos empleos, sino como indicador de no haber hecho m\u00e9ritos, m\u00e9ritos que la mayor\u00eda ha convertido en normales. Y son condiciones que fueron precedidas \u2013 o acompa\u00f1adas – de otras desventajas como la pobreza, el abandono, la marginalidad urbana.<\/p>\n Un sistema ideol\u00f3gico competitivo, que instala el mito de que los m\u00e9ritos individuales determinan el \u00e9xito en la vida, deja por omisi\u00f3n, la idea de que los fracasados se merecen lo suyo, el fracaso es percibido como un acto de irresponsabilidad, y se naturaliza la idea de que hay sujetos m\u00e1s educables que otros (Tau et al. 2018). Pero, adem\u00e1s, esas condiciones negativas, pasan a ser la identidad deteriorada de las personas con los estigmas. Goffman (2006, p\u00e1g. 15) se\u00f1ala que con ellos, sin pensarlo, les quitamos humanidad, reducimos sus posibilidades de vida, y explicamos su inferioridad. Y esos defectos originales, nos inducen \u201ca atribuirles un elevado n\u00famero de imperfecciones\u201d (ibid).\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 \u00a0<\/p>\n Los j\u00f3venes y adultos privados de libertad, que buscan educarse, ingresan estigmatizados, y transitan propensos a m\u00e1s estigmatizaciones, las normativas que abren la posibilidad de que regresen a la escuela, de manera subrepticia se suman a profundizar ese deterioro descrito por Goffman.<\/p>\n El proceso de fortalecimiento de la iniciativa privada bajo el rol subsidiario del Estado, que se extender\u00e1 y consolidar\u00e1 por d\u00e9cadas en Chile, iniciado en el a\u00f1o 1980,\u00a0 tiene dos iniciativas en el a\u00f1o 2009, que en alguna forma, intentan atenuar el impacto negativo que provoca ese modelo educativo en grupos de riesgo: la Ley de Subvenci\u00f3n Preferencial (Ley\u00a0N\u00ba 20.248, febrero de 2008) y el Decreto 170 destinado a mejorar la atenci\u00f3n de aquellos con necesidades educativas especiales mediante los proyectos de integraci\u00f3n escolar (los PIE).<\/p>\n La subvenci\u00f3n escolar preferencial del 2008, es una ley \u201cque entrega recursos del Estado para mejorar la equidad y calidad educativa de los establecimientos educacionales\u201d. Esta normativa indica que los estudiantes considerados \u201cprioritarios\u201d ser\u00e1n quienes su situaci\u00f3n socioecon\u00f3mica dificulte sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo. Colegios educacionales tanto municipales como particulares subvencionados que imparten ense\u00f1anza regular diurna y tienen matr\u00edcula en los niveles b\u00e1sica y\/o media, pueden postular a este beneficio.<\/p>\n La Ley SEP pese a ser una subvenci\u00f3n instalada para los sectores con menos recursos econ\u00f3micos, hasta el momento, no incluye a la modalidad educativa de j\u00f3venes y adultos, en ninguno de sus contextos educativos: de libertad y de encierro. Pese a que esta realidad educativa atiende a una poblaci\u00f3n que provienen de \u201cgrupos con bajo nivel socioecon\u00f3mico\u201d y de \u201cgrupos sociales marginados\u201d (Espinoza, 2017).<\/p>\n Ambos instrumentos legales est\u00e1n vinculados a un resultado parad\u00f3jico en los sistemas escolares, para estudiantes en estado de reclusi\u00f3n: no avanzan mucho en lo que se proponen expresamente, que es entregar una mejor educaci\u00f3n, en cambio logran mucho en fortalecer estigmas y exclusi\u00f3n. La aprobaci\u00f3n ritual<\/em> (que vemos luego), las adecuaciones curriculares, que bajan el nivel de exigencias, son formas de evadir entregar la educaci\u00f3n adeudada.<\/p>\n El Decreto 170, la normativa de atenci\u00f3n para estudiantes con necesidades educativas especiales de aprendizaje, se adapta mejor al funcionamiento del sistema penitenciario:\u00a0 regula los estudiantes que integran el grupo objetivo, los equipos profesionales que deben atenderlos, los procedimientos, por un lado, y por otro, la asignaci\u00f3n y gesti\u00f3n de los recursos econ\u00f3micos para la ejecuci\u00f3n programada de la integraci\u00f3n que deben hacer los establecimientos adscritos al proyecto. Sin embargo, no contempl\u00f3 expresamente la atenci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos – y menos -, en estado de reclusi\u00f3n. El desarrollo de los PIE, que norma el Decreto 170, se aplic\u00f3 por primera vez, de manera experimental, en colegios de adultos Valpara\u00edso en el a\u00f1o 2016. Y su aparici\u00f3n en escuelas albergadas en recintos carcelarios es m\u00e1s reciente a\u00fan.<\/p>\n El Decreto mencionado, instala dos tipos de necesidades educativas: transitorias y permanentes. Las primeras corresponden al diagn\u00f3stico de aquellos estudiantes que requieren apoyo extraordinario para acceder al curr\u00edculum en alg\u00fan momento de su vida, por ejemplo; dificultades espec\u00edficas del aprendizaje. \u00c9stas se pueden manifestar en el \u00e1rea de lenguaje, matem\u00e1tica, o en ambas, en el \u00e1rea cognitiva; niveles de atenci\u00f3n y concentraci\u00f3n y\/o memoria.\u00a0 En cambio, las diagnosticables como permanentes, se encuentran en aquel estudiante que presenta barreras para acceder al aprendizaje durante toda su escolaridad, y este es diagnosticado por una psic\u00f3loga[1]<\/sup><\/a>.<\/p>\n La normativa del Decreto 170 – aplicada al estudiante EPJA- atiende a personas que ninguna institucionalidad, ni familia, protegi\u00f3 para evitar las deficiencias y vac\u00edos de escuela y el aprendizaje; se le priv\u00f3 de la escolaridad, o, se le dej\u00f3 avanzar con esa carga negativa, y ahora, \u00e9l mismo sujeto asume los costos de lo que sin culpa, no recibi\u00f3. La educaci\u00f3n que recibe en esta etapa, constituye medidas que Wacquant (2004) denomina, una estrategia de compensaci\u00f3n o reducci\u00f3n de da\u00f1os, por las grandes desigualdades socio – educativas que encontramos en nuestro pa\u00eds: entrego algo b\u00e1sico para no entregar lo mejor, lo que ser\u00eda en una sociedad equitativa.<\/p>\n El sistema escolar, reproductor de la desigualdad, se las arregla para traspasar la culpa del fracaso al estudiante, entendiendo el fracaso escolar como un \u201cc\u00famulo de resultados negativos que inciden en el desempe\u00f1o y trayectoria escolar\u201d (Espinoza, 2017).\u00a0 El no haber recibido una escolaridad adecuada incluye ya un estigma de fracaso, analfabeto, sin t\u00edtulo, poco educado, repitente, es decir marcas de la identidad para los sujetos que por motivos hist\u00f3ricos, pol\u00edticos, econ\u00f3micos y culturales no han alcanzado los mismos objetivos que las personas que se encuentran, desde que nacen, en situaci\u00f3n de privilegio. Bourdieu en Los herederos<\/em> (2003), plantea que los estudiantes de clases bajas se consideran, un simple producto de lo que son, y el presentimiento de su destino oscuro no hace m\u00e1s que reforzar las posibilidades de fracaso, seg\u00fan la l\u00f3gica de la profec\u00eda que contribuye a su propio cumplimiento. As\u00ed mismo Espinoza (2017) destaca que \u201ccasi la mitad de los estudiantes de la EPJA hace una reconstrucci\u00f3n o representaci\u00f3n del fracaso escolar, asociable a sus acciones individuales, m\u00e1s que a limitaciones y obst\u00e1culos de contexto\u201d.<\/p>\n El Programa de Integraci\u00f3n Escolar funciona en base a diagn\u00f3sticos que producen sin proponerse, da\u00f1os colaterales, o \u201cfuego amigo\u201d, nuevos estigmas.\u00a0 De alguna forma el Decreto propicia la formulaci\u00f3n de etiquetas asociadas a las capacidades cognitivas en los establecimientos, se ha potenciado la exclusi\u00f3n y educaci\u00f3n enfocada a la reproducci\u00f3n de clases sociales, con una \u201cnaturalizaci\u00f3n de las diferencias\u201d (Santos, 2011, p.23), los \u201cni\u00f1os PIE\u201d identificados por L\u00f3pez et alt. (2014, p. 268) son una evidencia.<\/p>\n Esta situaci\u00f3n de la escuela \u201crecluida\u201d, se acent\u00faa m\u00e1s en el lugar donde llegan estos educandos, los marginados de la sociedad, la c\u00e1rcel, \u201cuna prisi\u00f3n de pobres\u201d (Wacquant, 2004).\u00a0 Como sabemos, las personas que ingresan a la escuela viven la privaci\u00f3n de libertad; y ellos \u201cpueblan los territorios de exclusi\u00f3n de nuestras sociedades excluyentes\u201d (Baleato, 2018, p. 144), por lo tanto, no solo la c\u00e1rcel es el lugar en el que viven el castigo de su situaci\u00f3n, considerando que ser pobre en una sociedad desigual crea el status de una \u201canomal\u00eda social\u201d,\u00a0 una \u201cdesposesi\u00f3n simb\u00f3lica\u201d que transforma a sus habitantes en verdaderos \u201cparias sociales\u201d (Wacquant, 2001, p. 129), gran parte de ellos,\u00a0 encontr\u00e1ndose desde peque\u00f1os, atrapados en la violencia del habitar en suburbios destinados a una poblaci\u00f3n abandonada, considerando que las poblaciones m\u00e1s desprotegidas de la sociedad se transforman en \u201cguetos en la periferia\u201d, donde \u201cla calidad de vida, urbanizaci\u00f3n y el acceso a parques y espacios p\u00fablicos de disfrute, el acceso a buenos colegios para sus hijos y otros servicios urbanos pueden ser muy escasos\u201d (Chuaqui et alt. 2016, p.174.)\u00a0 o inexistentes.<\/p>\n Plantear diagn\u00f3sticos cognitivos que instalan en ellos el mal, que ratifica la culpa de sus fracasos, da cuenta, hace visible el rostro punitivo subrepticio \u00a0del sistema educativo, donde el estudiante es presentado frente a sus docentes como un ser carente, definido por lo que no es y no tiene, por lo tanto, se pierde el sentido de transformaci\u00f3n e implicaci\u00f3n para el sujeto (Baleato, 2018), ya que va asumiendo \u00e9l mismo que todo le cuesta, y no puede alcanzar logros como individuo portador de las causas de sus fracasos,\u00a0 carente de inteligencia y sin posibilidades de surgir en el mundo de la educaci\u00f3n. Como se\u00f1ala Scarf\u00f3 (2018, p.25); \u201cTal fracaso resulta evidente si se piensa la educaci\u00f3n desde estos lugares\u201d, la c\u00e1rcel, escuelas en sectores vulnerados, y no desde el derecho a la educaci\u00f3n.<\/p>\n A ese contexto, donde el sistema lava su imagen entregando a sus v\u00edctimas la culpa, se suman, instituciones que tambi\u00e9n de manera impl\u00edcita – tambi\u00e9n como fuego amigo (Bauman 2004) -, ayudan a consolidar la desventaja con que la sociedad conden\u00f3 a sus parias antes que nacieran. Es el caso del Decreto N\u00b083\/2015, que norma las adecuaciones curriculares, como \u201cherramienta pedag\u00f3gica que permite equiparar condiciones para que los estudiantes con necesidades educativas especiales puedan acceder, participar y progresar en su proceso de ense\u00f1anza aprendizaje\u201d.<\/p>\n Este instrumento permite, en la educaci\u00f3n de adultos, tanto con personas privadas de libertad como en personas del medio libre, actuar frente a sus diagn\u00f3sticos.\u00a0 Por ejemplo, una discapacidad intelectual o problemas de aprendizaje espec\u00edficos, puedan beneficiarse de una educaci\u00f3n m\u00e1s pertinente para ellos, con un curr\u00edculo que se flexibiliza y se adapta mejor a su individualidad.<\/p>\n Pero nuevamente los contextos educativos imponen rituales que dif\u00edcilmente la norma considera: hace d\u00e9cadas, en establecimientos educacionales existe la presi\u00f3n hacia disminuir o evitar la repitencia o reprobaci\u00f3n de estudiantes, por distintas razones \u2013 y muchas ellas con fuertes argumentos t\u00e9cnico-pedag\u00f3gicos-, pero tambi\u00e9n muchas veces como una forma de ocultar deficiencias para lograr aprendizajes reales, o incluso deshacerse de problemas, esto provoca la promoci\u00f3n de estudiantes con brechas y vac\u00edos de aprendizajes, que avanzan de cursos o son promovidos, hasta, completar niveles con graves deficiencias: estudiantes que egresan de la educaci\u00f3n b\u00e1sica, por ejemplo, que no saben leer y\/o escribir.\u00a0 Acciones que responden a una educaci\u00f3n mercantil, transform\u00e1ndose esta en un \u201cbien de transacci\u00f3n en el mercado, siguiendo la l\u00f3gica y tendencia de mercantilizaci\u00f3n de las prestaciones sociales\u201d, asegurando una cobertura en el sistema escolar, sin embargo, no se asegura la calidad de la educaci\u00f3n impartida (Far\u00edas, 2019), quedando el otro \u201csometido por completo a la teolog\u00eda del provecho, del c\u00e1lculo econ\u00f3mico y de la valoraci\u00f3n. Se vuelve transparente. Se lo degrada a objeto econ\u00f3mico\u201d (Chul Han, 2017, p.107).<\/p>\n En Chile el 88% de la poblaci\u00f3n termina la Educaci\u00f3n Media, superando por 3 puntos al promedio de los pa\u00edses de la OCDE (Dussaillant, 2017), sin embargo, el 53% de los adultos (entre 17 y 65 a\u00f1os) no tiene comprensi\u00f3n lectora (la media OCDE es de 19%) (MINEDUC, 2016). Ese es un claro indicador de que aquello que denominamos \u201caprobaci\u00f3n ritual\u201d, promover de curso sin los aprendizajes correspondientes, es una pr\u00e1ctica extendida en el sistema educativo en Chile, esa diferencia, dif\u00edcilmente tendr\u00eda otra explicaci\u00f3n. Un estudio del Consejo de la Cultura (2011) es m\u00e1s dr\u00e1stico en el resultado, al afirmar que \u201cel 84% de los chilenos no demuestra una comprensi\u00f3n adecuada de textos largos y complejos, si el contenido no les resulta familiar\u201d.<\/p>\n Al parecer, diversos instructivos del Ministerio de Educaci\u00f3n en la l\u00ednea de adecuar la docencia para mejorar los aprendizajes y evitar la reprobaci\u00f3n, son interpretados como una forma de respaldo. El \u00faltimo instrumento de la autoridad gubernamental al respecto es el Decreto 67\/2018, que expresamente, propone reducir la repitencia escolar mediante un mayor acompa\u00f1amiento a los estudiantes, y avanzar hacia un mayor uso pedag\u00f3gico de la evaluaci\u00f3n.<\/p>\n Esto en la educaci\u00f3n de adultos es m\u00e1s cr\u00edtico: no s\u00f3lo las deficiencias, estigmas y problemas de aprendizaje, sociales, econ\u00f3micos, familiares (Vergel et alters. 2016), laborales, judiciales, contribuyen en muchos casos, a hacer dif\u00edcil, o muy dif\u00edcil el rendimiento escolar de j\u00f3venes y adultos que asisten a colegios de esta modalidad, sino que tambi\u00e9n muchos docentes eval\u00faan con calificaciones de promoci\u00f3n, como una forma de \u201cayudar\u201d al educando.\u00a0 Y esa presi\u00f3n se traslada tambi\u00e9n a la escuela en la c\u00e1rcel. La falta de preparaci\u00f3n de los docentes para trabajar con estudiantes mayores de edad, encuentra ah\u00ed una de las formas de esquivar sus dificultades, el que no existan \u2013 adem\u00e1s \u2013 supervisores y apoyo t\u00e9cnico pedag\u00f3gico adecuado es parte del problema.\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n Este desfase entre el nivel en que aparece cursando el educando y el nivel real de sus aprendizajes introduce una complicaci\u00f3n adicional en el diagn\u00f3stico y tratamiento que se debe agregar a los otros factores que pesan en las adecuaciones.<\/p>\n Estas pr\u00e1cticas en el sistema educativo, \u00bfson realmente beneficiosas para el estudiante?, definitivamente, no, porque, lamentablemente la persona una vez finalizado su a\u00f1o escolar y aprobado, no puede volver a retomar ese nivel de estudios para reparar esas carencias, la promoci\u00f3n hecha en esta forma consolida los d\u00e9ficits, y los acumula junto a muchos, propios de la educaci\u00f3n desigual, precaria que reciben los prioritarios, los marginados, los excluidos. Y son justamente esas brechas, las learning gaps<\/em>, las que hacen m\u00e1s cuesta arriba los itinerarios escolares de la exclusi\u00f3n.<\/p>\n No deja de sorprendernos la reiteraci\u00f3n de casos de estudiantes con rezagos incre\u00edbles, en relaci\u00f3n a sus cursos, en el contexto de educaci\u00f3n carcelaria, como algunos que han llegado a educaci\u00f3n media sin saber leer ni escribir. Al proporcionarles certificaciones formales vac\u00edas, en estos contextos y situaciones, los sujetos pareciera que han accedido m\u00e1s bien a una educaci\u00f3n como parte de un tratamiento terap\u00e9utico (Scarf\u00f3, 2018). Est\u00e1n entre los fracasados, viven la perpetuaci\u00f3n de las desventajas, que describe Bourdieu en La Reproducci\u00f3n (2017):\u00a0 los que recibieron poco o nada por la situaci\u00f3n social donde nacieron, contin\u00faan haci\u00e9ndolo en los establecimientos escolares. En estos espacios la educaci\u00f3n, se ha ejercido como una violencia simb\u00f3lica; de la cual el autor se\u00f1ala que lo propio de ella, su eficacia espec\u00edfica, consiste en que quienes la ejercen y quienes la acatan la desconocen, unos y otros aceptan esto como natural (ibid: p.13).<\/p>\n Para educador y educando, las adecuaciones y las promociones en estas situaciones ad hoc<\/em>, confunden roles y rutinas, y convierten la oportunidad de recuperar una educaci\u00f3n, en ritual absurdo que ayuda a resolver problemas inmediatos (frecuentemente la matr\u00edcula, se justifica por exigencias del empleo, necesidad de postergar el servicio militar, validar la\u00a0 libertad vigilada), pero no cambia mucho las desventajas del primer d\u00eda en que se encontraron, y anula radicalmente las posibilidades de que una escuela en esas condiciones, logre derogar significativamente las desigualdades y desventajas de entrada. En el lenguaje de Bourdieu, (2003) la escuela, ha logrado sin mayores perturbaciones, su rol reproductivo de las desigualdades, inequidades y exclusiones del sistema.<\/p>\n La insistencia del sistema en convertir la situaci\u00f3n de los estudiantes en una anomal\u00eda, ha hecho que distingamos al otro solo en diferencias y nos olvidemos de su condici\u00f3n de semejantes, como plantea Bauman (2004, p.83), recurriendo al vocabulario de Levinas, podr\u00edamos decir que cuando categorizamos a los otros como \u201cproblemas\u201d terminamos por borrarles el rostro. La inhabilitaci\u00f3n de este rostro se entiende por \u201cdeshumanizaci\u00f3n\u201d.\u00a0 En el caso de los estudiantes privados de libertad, presentan m\u00e1s agudamente estas relaciones tensas y frustrantes, ya que el sistema borra m\u00e1s r\u00e1pido sus rostros, descalificando y consider\u00e1ndolos invisibles, no inteligibles o desechables dentro de la sociedad (Santos, 2011).\u00a0\u00a0<\/p>\n Villalobos et al. (2014) estudiando justamente, la victimizaci\u00f3n en estudiantes que participan en programas de integraci\u00f3n escolar en la regi\u00f3n de Valpara\u00edso, confirma estad\u00edsticamente, que aquellos que participan de un PIE, sufren mayores niveles de victimizaci\u00f3n. Agregan que trata a la persona con discapacidad como una excepci\u00f3n a una norma socialmente construida, no es la escuela la que dispone de los medios para atender a todos y todas sus estudiantes, de manera preventiva, previo al diagn\u00f3stico, y sin necesidad de un mandato, sino que es el sujeto el que accede a medios ajustados que el sistema educativo impone.<\/p>\n La violencia simb\u00f3lica que – sin percatarnos – nos encontramos aplicando a trav\u00e9s de estos instrumentos, sin una convicci\u00f3n reivindicativa y liberadora de la educaci\u00f3n (Kohan, 2020), solo por el est\u00edmulo econ\u00f3mico del estado, al subsidiar el tratamiento, est\u00e1 haciendo que muchos j\u00f3venes y adultos terminen su vida escolar sin las herramientas necesarias para su desenvolvimiento social, y el problema de esto, es que una vez finalizado su proceso educativo no pueden volver a repetir los cursos para hacer las cosas distintas, consolidando el da\u00f1o en la vida del sujeto estigmatizado.<\/p>\n Para la UNESCO, la inclusi\u00f3n se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a trav\u00e9s de la mayor participaci\u00f3n en el aprendizaje.<\/p>\n La reinserci\u00f3n social es entendida como un proceso sistem\u00e1tico de acciones orientadas a favorecer la integraci\u00f3n a la sociedad, de una persona que ha sido condenada por infringir la ley penal. La ley considera las c\u00e1rceles como centro de readaptaci\u00f3n, el cual constituye un per\u00edodo preparatorio de la reinserci\u00f3n social; pero la realidad no funciona tan as\u00ed \u201clas condiciones en las que se encuentran las prisiones no concuerdan con estos objetivos\u201d (Rangel, 2013 p.24). Las c\u00e1rceles seg\u00fan Foucault, concentran simult\u00e1neamente todas las tecnolog\u00edas de coerci\u00f3n conductual, hay en ellas algo “del claustro, de la prisi\u00f3n, del colegio, del regimiento”.\u00a0(2003, p. 292), por lo tanto, dif\u00edcilmente podr\u00edan prepararse para la libertad.<\/p>\n Hay algo contradictorio en el propio lenguaje de la inclusi\u00f3n y reinserci\u00f3n, una violencia simb\u00f3lica invisible que instala la diferencia y la exclusi\u00f3n como realidad dura.<\/p>\n El individuo nace incluido en la sociedad, y las personas privadas de libertad tambi\u00e9n se encuentra dentro de esta, aunque en el discurso se piense que no, de hecho, en las c\u00e1rceles se encuentran con conexiones controladas y restringidas, pero vinculadas en un espacio social interno y externo, tal como se\u00f1alan Chuaqui et al. \u00a0(2016, p.163), en rigor las personas nunca est\u00e1n \u201cfuera\u201d de los sistemas sociales. La diferencia est\u00e1 en los estigmas, en el poder, la individualidad mutilada.<\/p>\n El lenguaje construye separaciones y estigmas, los reclusos no son sujetos que cometieron delitos, son delincuentes, no cometieron un robo, son ladrones, es decir, hay una fusi\u00f3n entre actos, situaci\u00f3n contingente, e identidad y estigma (Goffman, 2006).\u00a0 As\u00ed frecuentes discursos aunque sean quiz\u00e1s bien intencionados, imponen caracter\u00edsticas de las personas que deben ser incluidas o reinsertadas, creando etiquetas, rechazos y muchas veces bullying, ya que el discurso se ha centrado en enfatizar las diferencias, muchas veces de forma negativa, y\/o desde la carencia que tiene la persona; \u201cdiscapacitado\u201d, \u201cproblemas para aprender\u201d, \u201cdelincuente\u201d, \u201cex presidiario\u201d, \u201cv\u00edctima de trastornos\u201d, entre muchos otros conceptos que aluden a personas que deben ser \u201cincluidas\u201d, observ\u00e1ndolos de forma independiente y no en sus situaciones y\/o contextos (Chuaqui et alters 2016, p.182).<\/p>\n Muchos de los mensajes que buscan una sociedad m\u00e1s equitativa no se han enfocado en las semejanzas con los otros, enfatizando la responsabilidad de participaci\u00f3n en la persona \u201cdiferente\u201d, y no en la sociedad ni Estado, sin considerar que la inclusi\u00f3n social debe reivindicar el bienestar y la capacidad de tener un rol activo y protag\u00f3nico (Chuaqui et al.\u00a0 2016). Si se mantiene, la exclusi\u00f3n social adquiere un car\u00e1cter estructural, se naturaliza, y luego se invisibiliza, asoci\u00e1ndose a situaciones, condiciones sociales y\/o posici\u00f3n estructural. Pero en forma parad\u00f3jica, la culpa y el m\u00e9rito son responsabilidad del sujeto, pues el mito de la igualdad de oportunidades, es m\u00e1s fuerte que la evidencia de su falsedad, por lo tanto, el sujeto excluido est\u00e1 siempre disponible para cargar sus culpas, aunque \u201cla idea de igualdad de oportunidades supone un juego limpio en un escenario homog\u00e9neo\u201d excluyendo diferencias \u201cecon\u00f3micas y simb\u00f3licas que operan desde el acontecimiento fortuito del nacimiento\u201d (Tau et alt. 2018, p.38).<\/p>\n La necesidad de manejar un discurso que evite estigmatizar, a la persona que viva una situaci\u00f3n diferente a la considerada como \u201cnormal\u201d, \u201cleg\u00edtima\u201d, es de relevancia para dejar de realizar esta violencia simb\u00f3lica con los estudiantes. Enfatizando en la idea de que todos somos sujetos de derechos, y esa es nuestra principal semejanza, proponiendo una equidad a trav\u00e9s de un discurso pol\u00edtico, con una responsabilidad ciudadana, buscando qu\u00e9 aspectos nos unen como personas, y finalmente dejando de lado los adjetivos que hasta el d\u00eda de hoy han producido m\u00e1s exclusi\u00f3n que inclusi\u00f3n, y contribuyen a marginar m\u00e1s.<\/p>\n Bourdieu afirma que la escuela reproduce las desigualdades e inequidades sociales, y hemos visto que la c\u00e1rcel se suma a esa tarea. La posici\u00f3n inicial de los sujetos en el momento de nacer fija ejes, en torno a los cuales correr\u00e1n sus vidas, pues en esa partida quedan definidos los agentes fundamentales para la reproducci\u00f3n del sistema, asignando capital cultural o capital simb\u00f3lico diferenciado seg\u00fan ese nacimiento: los privilegiados reciben ese capital generosamente desde la cuna, mientras los despose\u00eddos no s\u00f3lo heredan poco, con deficiencias y vac\u00edos, sino que lo que se les ofrece para reparar aquello de lo cual se les priv\u00f3, termina reforzando la desventaja.<\/p>\n \u00bfC\u00f3mo lograr que la atenci\u00f3n a la diversidad sea la atenci\u00f3n que todos merecen, que la inclusi\u00f3n sea para todos porque no es un estado terminal sino un punto de partida, siempre? Distintos factores entre los cuales est\u00e1 la estigmatizaci\u00f3n, la invisibilizaci\u00f3n, impl\u00edcitas en organizaciones, pr\u00e1cticas culturales – tanto de la escuela como de la c\u00e1rcel –\u00a0\u00a0 y normativas educacionales se confabulan para que la violencia simb\u00f3lica anule los intentos de derogar la profec\u00eda de autocumplimiento de la desigualdad.\u00a0 Las pol\u00edticas elaboradas desde los centros de poder, una vez m\u00e1s parecen pagar tributo a su dificultad para contextualizarse acorde a las realidades y sensibilidades de los actores reales que las implementan lejos de las oficinas ministeriales.\u00a0 No s\u00f3lo la l\u00f3gica excluyente oculta que sustentan los instrumentos de inclusi\u00f3n, tambi\u00e9n la falta de especializaci\u00f3n de los docentes en educar j\u00f3venes y adultos, y \u2013 adem\u00e1s \u2013 en contextos de encierro. Problematizar estas normativas con las cuales se trabaja, resulta indispensable para ir rompiendo el esquema reproductivo y normalizado que se encuentra en el mundo educativo, con ello adem\u00e1s se hace posible adaptarlas y contribuir a su mejora. Dada la complejidad y especificidad de situaciones, reflejan las palabras de Paulo Freire: \u201cNo es posible respetar a los educandos, su dignidad, su ser en formaci\u00f3n, su identidad en construcci\u00f3n, si no se toman en cuenta las condiciones en que ellos vienen existiendo\u201d.<\/p>\n [1]<\/sup><\/a> Regularmente, se realiza a trav\u00e9s de\u00a0 la Prueba Wais VI, test dise\u00f1ado\u00a0para representar el funcionamiento intelectual, en dominios cognoscitivos espec\u00edficos, as\u00ed como una puntuaci\u00f3n compuesta que representa la capacidad intelectual general (CIT), en individuos mayores de 16 a\u00f1os. Actualmente esta evaluaci\u00f3n se utiliza en la EPJA, teniendo los estudiantes que responder a preguntas descontextualizadas a su realidad, tales como; \u00bfQui\u00e9n fue John Kennedy? \u00bfCu\u00e1l es la f\u00f3rmula del agua? \u00bfQui\u00e9n fue Cleopatra?, entre otras<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Referencias bibliogr\u00e1ficas” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n Arnold, M. y Osorio, F. 1998. Introducci\u00f3n a los conceptos b\u00e1sicos de la teor\u00eda general de sistemas.\u00a0Cinta moebio<\/em>\u00a03: 40-49<\/p>\n<\/li>\n Bauman, Z. (2011). Da\u00f1os colaterales: desigualdades sociales en la era global<\/em>. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econ\u00f3mica.<\/p>\n<\/li>\n Baleato, Paula. (2018). Educar en tiempos de c\u00f3lera. Problem\u00e1ticas y tensiones de las pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas en contextos de encierro y marginaci\u00f3n social. Pp. 143-168. En Gaete, M. (2018). Pedagog\u00eda en contextos de encierro en Am\u00e9rica Latina<\/em>. Santiago, RIL editores.<\/p>\n<\/li>\n Bhabha, Homi K. (2007). El lugar de la Cultura. Buenos Aires, Manantial.<\/p>\n<\/li>\n Bourdieu, P., Passeron, J-C. (2003). Los herederos: los estudiantes y la cultura<\/em>. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.<\/p>\n<\/li>\n Bourdieu, P., Passeron, J-C. (2017). La reproducci\u00f3n<\/em>. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.<\/p>\n<\/li>\n Castro, M., & Morales, M. (2015). Los ambientes de aula que promueven el aprendizaje, desde la perspectiva de los ni\u00f1os y ni\u00f1as escolares. Revista Electr\u00f3nica Educare<\/em>, 19<\/em>(3), 132-163. https:\/\/dx.doi.org\/10.15359\/ree.19-3.11<\/a><\/p>\n<\/li>\n
Universidad de Playa Ancha
francisca.ibarra@alumnos.upla.cl<\/a><\/p>\nDescarga este art\u00edculo<\/h3>\n
Resumen<\/h3>\n
Palabras clave<\/h3>\n
Abstract<\/h3>\n
Keywords<\/h3>\n
Recepci\u00f3n<\/h3>\n
Aceptaci\u00f3n<\/h3>\n
Introducci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n
Sistema penitenciario y educaci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n
El estudiante en espacios de reclusi\u00f3n <\/strong><\/h4>\n
Instrumentos que permiten la estigmatizaci\u00f3n de los estudiantes<\/strong><\/h4>\n
El Decreto 170<\/strong><\/h4>\n
Adecuaci\u00f3n curricular: un arma de doble filo<\/strong><\/h4>\n
Inclusi\u00f3n y <\/strong>Reinserci\u00f3n<\/strong>: palabras que separan<\/strong><\/h4>\n
Conclusi\u00f3n <\/strong><\/h4>\n
Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h3>\n
\n