{"id":573,"date":"2020-06-26T18:45:56","date_gmt":"2020-06-26T16:45:56","guid":{"rendered":"https:\/\/www.educaciondeadultosprocesosformativos.cl\/revista\/?p=573"},"modified":"2020-06-28T00:43:50","modified_gmt":"2020-06-27T22:43:50","slug":"perspectiva-de-genero-y-epja-en-chile-desde-la-psicologia-comunitaria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/www.educaciondeadultosprocesosformativos.cl\/revista\/2020\/06\/26\/perspectiva-de-genero-y-epja-en-chile-desde-la-psicologia-comunitaria\/","title":{"rendered":"Perspectiva de g\u00e9nero y EPJA en Chile desde la Psicolog\u00eda Comunitaria"},"content":{"rendered":"[et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24.1″ custom_padding=”0px||0px|||” global_module=”278″ saved_tabs=”all”][et_pb_row _builder_version=”4.0.9″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”4.0.9″][et_pb_image src=”https:\/\/www.educaciondeadultosprocesosformativos.cl\/revista\/wp-content\/uploads\/2019\/12\/banner-1-1024×384.jpg” _builder_version=”4.0.9″][\/et_pb_image][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”4.0.11″ custom_padding=”3px||1px|||”][et_pb_row _builder_version=”4.0.11″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”T\u00edtulo en espa\u00f1ol” _builder_version=”4.0.11″ header_font=”||||||||” header_2_font=”||||||||” header_2_font_size=”33px”]\n

Perspectiva de g\u00e9nero y EPJA en Chile desde la Psicolog\u00eda Comunitaria<\/strong><\/h2>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”3px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”T\u00edtulo en ingl\u00e9s” _builder_version=”4.0.11″]\n

Gender perspective and Adult Education in Chile from Community Psychology<\/h3>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row column_structure=”1_2,1_2″ _builder_version=”3.25″][et_pb_column type=”1_2″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Autor\u00eda y filiaci\u00f3n” _builder_version=”4.0.11″]\n

 <\/p>\n

Julia Simonetti<\/strong>
Universidad Cat\u00f3lica de Chile
jsimonetti@uc.cl<\/a><\/p>\n

Psic\u00f3loga, Pontificia Universidad Cat\u00f3lica de Chile. \u00a0Coordinadora de Formaci\u00f3n Transversal de INFOCAP.<\/p>\n

Macarena Chiuminatto<\/strong>
Universidad Diego Portales, Chile
macarena.chiuminatto@mail.udp.cl\u00a0<\/p>\n

Psic\u00f3loga, Universidad Diego Portales, Chile.<\/p>\n

Javiera Parada<\/strong>
Universidad Diego Portales
javiera.parada@mail.udp.cl<\/p>\n

Psic\u00f3loga, Universidad Diego Portales, Chile.<\/p>\n

 <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][et_pb_column type=”1_2″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Descarga PDF” _builder_version=”4.0.11″ hover_enabled=”0″]\n

Descarga este art\u00edculo<\/h3>\n

Descarga aqu\u00ed esta publicaci\u00f3n<\/strong><\/a> (formato pdf, 624 KB)<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Resumen” _builder_version=”4.0.11″]\n

Resumen<\/h3>\n

Si bien las contribuciones de la perspectiva de g\u00e9nero al campo de la educaci\u00f3n han sido estudiadas durante largo tiempo, los aportes que esta puede hacer al campo de la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas son un campo que a\u00fan est\u00e1 poco desarrollado te\u00f3ricamente. Se realiza una revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica que cruza los principales puntos cr\u00edticos de la educaci\u00f3n de adultos en Chile con los aportes que la perspectiva de g\u00e9nero podr\u00eda hacer a estos, desde el enfoque de la Ecolog\u00eda Social de la psicolog\u00eda comunitaria. Se concluye que integrar la perspectiva de g\u00e9nero a procesos de educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas podr\u00eda tener un impacto positivo en aspectos relacionales, curriculares e identitarios que contribuir\u00edan al \u00e9xito de estos procesos.<\/p>\n

 <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Palabras clave” _builder_version=”4.0.11″]\n

Palabras clave<\/h3>\n

Educaci\u00f3n de adultos, psicolog\u00eda, comunidad, g\u00e9nero. <\/em><\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”4.0.11″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Abstract” _builder_version=”4.0.11″]\n

Abstract<\/h3>\n

Contributions of gender perspective to education has been studied for a long time, however, the contributions of it to the young and adult education field are still theoretically underdeveloped.\u00a0 This is a bibliographic review that crosses the main critical points of adult education in Chile with the contributions that gender perspective could do to it, from the approach of Social Ecology of Community Psychology. It is concluded that the integration of gender perspective into young and adult education could have a positive impact in relational, curricular and identitary aspects, that could contribute to the success of these processes.<\/p>\n

 <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||5px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Keywords” _builder_version=”4.0.11″]\n

Keywords<\/h3>\n

Adult education, psychology, community, gender.<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ min_height=”156px” custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Recepci\u00f3n y aceptaci\u00f3n” _builder_version=”4.0.11″]\n

Recepci\u00f3n<\/h3>\n

31 de diciembre de 2020.<\/p>\n

Aceptaci\u00f3n<\/h3>\n

5 de marzo de 2020.<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Cuerpo de la publicaci\u00f3n” _builder_version=”4.0.11″]\n

I. Introducci\u00f3n<\/strong><\/h4>\n

La educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas en Chile es un campo que ha sido atravesado por m\u00faltiples procesos y modificaciones que lo hacen estar a\u00fan en definici\u00f3n. La perspectiva de g\u00e9nero es una propuesta te\u00f3rica y pol\u00edtica que ha influ\u00eddo en diferentes campos te\u00f3ricos, y cuyos aportes a la educaci\u00f3n escolar y universitaria han sido ampliamente desarrollados en la literatura. Sin embargo, el nexo entre la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas y la perspectiva de g\u00e9nero presenta claves que son diferentes a las de procesos de educaci\u00f3n escolar regulares, por lo que parece pertinente analizarlas de manera espec\u00edfica. La siguiente revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica pretende indagar en cu\u00e1les ser\u00edan esos aspectos espec\u00edficos de la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas a los cu\u00e1les la perspectiva de g\u00e9nero podr\u00eda contribuir, a fin de desarrollar procesos formativos contextualizados que puedan ser exitosos. Esto se comprende tanto desde los efectos individuales, como comunitarios y psicosociales que puede tener.<\/p>\n

El an\u00e1lisis es realizado desde el marco de la psicolog\u00eda comunitaria, en particular desde el enfoque de Ecolog\u00eda Social vinculado a la teor\u00eda de sistemas. Esto permite entregar un marco que va m\u00e1s all\u00e1 del proceso educativo individual, comprendiendo los diferentes sistemas que se ven involucrados, y afectados, al momento en que las personas adultas decide comenzar un proceso formativo.<\/p>\n

II. Antecedentes conceptuales<\/strong><\/h3>\n

a. Psicolog\u00eda Comunitaria y Ecolog\u00eda Social<\/strong><\/p>\n

La Psicolog\u00eda Comunitaria, como enfoque emergente, presenta diferentes lugares respecto a c\u00f3mo o desde d\u00f3nde comprenderla, por lo que establecer una definici\u00f3n precisa y completa se vuelve una dificultad para quienes buscan abordarla (Alfaro, 2000). Tales discusiones radican no s\u00f3lo en el c\u00f3mo definirla, sino que tambi\u00e9n en el establecimiento de su objeto de intervenci\u00f3n, problema y estrategia (Alfaro, 2007).<\/p>\n

Maritza Montero establece la Psicolog\u00eda Comunitaria como una \u201cdisciplina para la transformaci\u00f3n social de la realidad\u201d (Montero, p. 1, 1999), y diversos autores la presentan como<\/p>\n

\n

(\u2026) una forma de abordaje de los problemas sociales que valora los dinamismos contextuales, sociales, psicosociales (comunitarios) en el origen, mantenci\u00f3n y cambio de los problemas y que, por tanto, pone el foco interventivo en esos dinamismos y desarrolla estrategias de abordaje de \u00e9stos incorporando la propia comunidad (\u2026)(Alfaro, p. 27, 2007).<\/p>\n<\/blockquote>\n

Aparecen entonces, dentro de la Psicolog\u00eda Comunitaria, diferencias epistemol\u00f3gicas con respecto a los aspectos conceptuales, t\u00e9cnicos y operativos para comprenderla (Alfaro, 2007). Frente a esto, se pueden definir tres grandes tradiciones dentro de la disciplina misma: la tradici\u00f3n de Desarrollo de Competencias, la tradici\u00f3n de Amplificaci\u00f3n Sociocultural y la tradici\u00f3n de Intervenci\u00f3n en Redes (Alfaro, 2000), siendo la \u00faltima, la considerada para el presente an\u00e1lisis.<\/p>\n

La Intervenci\u00f3n en Redes supone los m\u00e9todos y razones de la intervenci\u00f3n comunitaria desde las nociones de la Teor\u00eda General de Sistemas, de la que deriva la Ecolog\u00eda Social planteada por Ludwin Von Bertalanffy. Tal propuesta, desde una epistemolog\u00eda constructivista, supone que el conocimiento surgir\u00eda como el resultado de las interacciones que tienen las y los sujetos con la realidad. En este sentido, la construcci\u00f3n de \u00e9sta \u00faltima estar\u00eda dada por sus mecanismos cognitivos dependiendo de aspectos interpersonales. As\u00ed, el conocimiento ser\u00eda construido en el acto mismo del vivenciar, en donde paralelamente,\u00a0 las personas se encontrar\u00edan adem\u00e1s, estructurando su propia mente (Araya, Alfaro y Andonegui, 2007).<\/p>\n

De esta manera, Von Bertalanffy (en Alfaro, 2000) busca abordar (como objeto de estudio) la relaci\u00f3n entre sujeto\/a – comunidad y entorno bajo la noci\u00f3n de una realidad compuesta por sistemas abiertos que se definen por encontrarse en relaci\u00f3n cont\u00ednua e intercambio constante de informaciones y retroalimentaciones (Alfaro, 2000). El problema entonces, es entendido como una incapacidad sufrida por el todo sist\u00e9mico para poder funcionar arm\u00f3nicamente; que se desencadenar\u00eda, incrementar\u00eda o mantendr\u00eda por una imposibilidad del entorno social para disponer de herramientas \u00fatiles para hacer frente a los problemas (Musitu y Castillo, 1992 en Alfaro, 2007). En este sentido, la intervenci\u00f3n estar\u00eda orientada a las relaciones de interacci\u00f3n que mantienen las personas con sus comunidades y entornos para facilitar la generaci\u00f3n de recursos y capacidades propias que se consideren necesarias para mantener el funcionamiento arm\u00f3nico del todo sist\u00e9mico. \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n

b. Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas en Chile<\/strong><\/p>\n

La educaci\u00f3n de las personas en diferentes niveles es una preocupaci\u00f3n a nivel mundial. Las tasas de analfabetismo y la escasa oferta de capacitaci\u00f3n para personas j\u00f3venes y adultas han hecho que se le preste mayor atenci\u00f3n a ese grupo et\u00e1reo en las \u00faltimas d\u00e9cadas (Infante, 2005). En Chile, si bien el proceso de la reforma agraria (1964-1973), gener\u00f3 avances en este \u00e1mbito, durante la dictadura c\u00edvico-militar (1973-1990) la educaci\u00f3n de personas adultas pas\u00f3 a tomar un lugar marginal dentro de las pol\u00edticas p\u00fablicas educativas (Corval\u00e1n, 2007).<\/p>\n

\u00a0A lo largo de la historia, la educaci\u00f3n de personas adultas ha tenido como objetivo principal el mejoramiento de sus condiciones de vida, entendiendo que por diversas razones, no han tenido el debido acceso al sistema educativo. La inclusi\u00f3n en las diversas esferas de la vida -econ\u00f3mica, pol\u00edtica y social-, en este caso, facilitar\u00eda el fortalecimiento del desarrollo personal y comunitario (Palacios, 2017). De esta forma, el a\u00f1o 2000 en Chile se inicia un proceso de reforma que dio un giro a la Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas (EPJA), transitando desde un enfoque remedial a un proceso de formaci\u00f3n permanente a lo largo de toda la vida (Ega\u00f1a, 2003; Infante, 2005). Sin embargo, hoy en d\u00eda hablar de EPJA no refiere a la educaci\u00f3n para un grupo et\u00e1reo espec\u00edfico, sino que se enfoca en grupos de la poblaci\u00f3n que no han conclu\u00eddo (por diversas razones) sus a\u00f1os de escolaridad obligatoria (Mineduc, 2019).<\/p>\n

Existen diversas comprensiones sobre los modos de abordar la EPJA y sus objetivos (Garc\u00eda-Huidobro, 1994). Por un lado, surgen corrientes m\u00e1s cr\u00edticas vinculadas a la educaci\u00f3n popular mientras y por otro, unas m\u00e1s enfocadas en aspectos econ\u00f3micos o sociales de nivelaci\u00f3n de estudios. Seg\u00fan lo propuesto con la reforma anteriormente mencionada, la EPJA buscar\u00eda ser una herramienta eficaz para la integraci\u00f3n social, que se espera contribuya a enfrentar de mejor manera los desaf\u00edos que suponen la vida laboral y social de las personas. Al ser este el lineamiento institucional formal a nivel nacional, se analizar\u00e1 la EPJA desde esta mirada m\u00e1s que desde las tradiciones cr\u00edticas.<\/p>\n

Ega\u00f1a (2005) destaca la importancia de responder a los diferentes roles sociales de quienes participan de la EPJA considerando aspectos familiares, et\u00e1reos y de g\u00e9nero; su ocupaci\u00f3n (como trabajadores\/as o jefas\/es de hogar) y su participaci\u00f3n como actores\/as sociales, pol\u00edticos y econ\u00f3micos. En esta l\u00ednea, una clave relevante para pensar en los procesos de educaci\u00f3n de personas adultas ser\u00eda pensar el proceso formativo como una experiencia situada, que reconozca las caracter\u00edsticas y contextos de los y las estudiantes (\u00c1lvarez,\u00a0 Cardemil & Gorichon, 2015). De esta forma \u201cs\u00f3lo si (la EPJA) responde apropiadamente a las caracter\u00edsticas de su p\u00fablico objetivo, va a ser una eficaz herramienta de integraci\u00f3n social\u201d (Ega\u00f1a, 2005, p.104).<\/p>\n

Para esto, es necesario caracterizar a quienes acceden a procesos de Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas, para saber a qu\u00e9 necesidades y motivaciones deber\u00e1n responder las instituciones. Respecto a las necesidades, Montero (2006) propone tres categor\u00edas seg\u00fan qui\u00e9n la define como tal: necesidades normativas<\/em>, fijadas por expertos\/as; comparadas<\/em>, respecto a otros grupos; y expresadas<\/em>, que son las manifestadas por quienes se movilizan. As\u00ed mismo supone que, para comprender una necesidad como tal, se debe considerar tambi\u00e9n los recursos posibles para solucionarla. En este caso, se podr\u00eda sostener que, del p\u00fablico potencial al que apuntan estos programas, quienes acceden a ellos han considerado en alguna medida la educaci\u00f3n como una necesidad. Esto permitir\u00eda suponer que este grupo percibe un desajuste con sus expectativas, lo que puede ser tomado como una fuente de motivaci\u00f3n para solucionarlas (Montero, 2006).<\/p>\n

Coherente con lo anterior, otra clave para pensar en los procesos formativos de personas adultas tendr\u00e1 que ver con considerar las expectativas e identidades de quienes adhieren a estos procesos formativos (\u00c1lvarez,\u00a0 Cardemil & Gorichon, 2015). Para esto, ser\u00e1 \u00fatil considerar lo que Bourgeois (2009) llama la triple h\u00e9lice de la formaci\u00f3n<\/em>, en la cual se intersectan la trayectoria biogr\u00e1fica, formativa e identitaria, que se entrelazan constantemente suponiendo que eventos significativos en una, tendr\u00e1n repercusiones en las otras dos.<\/p>\n

Las necesidades, expectativas e identidades, asociadas a dichos procesos formativos, permiten levantar algunos de los motivos que hacen que las personas tomen la decisi\u00f3n de ingresar a estos programas y mantenerse en ellos. En este punto, las motivaciones comprendidas desde un eje relacional (Ahl, 2006), se ver\u00edan influidas por factores discursivos y las relaciones de poder involucradas, siendo posible tensionar c\u00f3mo dichas motivaciones son abordadas y construidas a la vez.<\/p>\n

Dada las m\u00faltiples trayectorias de quienes acceden a procesos de educaci\u00f3n de personas adultas, la heterogeneidad en cuanto a edades, motivaciones y experiencias de las y los estudiantes (Ega\u00f1a, 2005; Infante, 2005), se constituye como una de las principales caracter\u00edsticas de dichos procesos.<\/p>\n

Otra caracter\u00edstica relevante seg\u00fan Ega\u00f1a (2005), son los altos niveles de deserci\u00f3n que presentan estos programas por diferentes motivos. Seg\u00fan Espinoza, Castillo & Gonz\u00e1lez (2017), \u00e9stos pueden clasificarse en dos grandes grupos: los factores extraescolares y los intraescolares. Sobre los primeros, algunos se identifican con conflictos en los contextos familiares, la b\u00fasqueda de trabajo y las bajas expectativas de la familia con respecto a la educaci\u00f3n. Por su parte, entre los segundos se presenta el bajo rendimiento acad\u00e9mico, los problemas de comportamiento, las pr\u00e1cticas autoritarias del profesorado, entre otros.<\/p>\n

Ante esta situaci\u00f3n, las instituciones educativas se ven enfrentadas a la tarea de retener a sus estudiantes, lo que estar\u00eda asociado su \u00e9xito (Brusilovsky, 2006). Para esto, habr\u00eda aspectos que podr\u00edan ser considerados como beneficiosos y que podr\u00edan favorecer la retenci\u00f3n de estudiantes (aspectos personales, institucionales, motivacionales y la experiencia en el entorno educativo).<\/p>\n

En esta l\u00ednea, diversos\/as autores\/as han hecho \u00e9nfasis, tanto desde lo emp\u00edrico (Espinoza, Loyola, Castillo & Gonz\u00e1lez, 2014) como desde lo te\u00f3rico (Brusilovsky, 2006; Bourgeois & Nizet, 1997), acerca de la relevancia que el clima de aula tendr\u00e1 para el adecuado desarrollo y conclusi\u00f3n de los procesos formativos en la EPJA. Por esto, otra clave para pensar en los procesos formativos de personas adultas ser\u00e1 considerar las condiciones para el aprendizaje y desarrollo de qui\u00e9nes aprenden (\u00c1lvarez, Cardemil & Garichon, 2015). Se plantea que uno de los facilitadores para que las instituciones educativas eviten la deserci\u00f3n, ser\u00eda construir en el aula un espacio seguro para el estudiantado (Bourgeios & Nizet, 1997). As\u00ed, se propone que \u201cel objetivo central del trabajo pedag\u00f3gico es la construcci\u00f3n de un \u201cclima\u201d que contribuya a la permanencia de los alumnos en la escuela por la satisfacci\u00f3n que hallan en las relaciones personales\u201d (Brusilovsky, 2006, p.25).<\/p>\n

Por \u00faltimo, ser\u00e1 relevante considerar tambi\u00e9n, como caracter\u00edstica de la EPJA, ciertas limitaciones materiales y pedag\u00f3gicas que son transversales en Chile. En primer lugar, la formaci\u00f3n deficiente de docentes especializados\/as en el pa\u00eds, ya que la formaci\u00f3n en pedagog\u00eda en las universidades se especializa en la educaci\u00f3n tradicional para ni\u00f1as, ni\u00f1os y adolescentes (Ega\u00f1a, 2005; \u00c1lvarez, Cardemil & Garichon, 2015; Corval\u00e1n, 2007). En segundo lugar, pese a los esfuerzos que se han hecho en este punto, se encuentra\u00a0 la falta de materiales y recursos pedag\u00f3gicos adecuados al perfil del estudiantado, los cuales a\u00fan son muy deficientes (Ega\u00f1a, 2005; Infante, 2005). Finalmente, una de las limitaciones m\u00e1s relevantes para pensar en el proceso formativo en la educaci\u00f3n de personas adultas es el escaso financiamiento que existe para las instituciones que se encargan de esta labor (Ega\u00f1a, 2005; Infante, 2005).<\/p>\n

Estas caracter\u00edsticas abren m\u00faltiples preguntas respecto a c\u00f3mo potenciar al m\u00e1ximo el desarrollo de la EPJA para cumplir con su objetivo de mejorar las condiciones de vida de sus participantes. Tanto a nivel de pol\u00edticas p\u00fablicas, como de quienes gestionan los establecimientos educacionales y quienes realizan las clases, se hace necesario un proceso de reflexi\u00f3n cr\u00edtica en torno a la propia praxis. En esta l\u00ednea, una \u00faltima clave a considerar ser\u00eda la importancia de la labor docente en el proceso de formaci\u00f3n de j\u00f3venes y adultos\/as para mejorar la labor propia y colectiva (\u00c1lvarez, Cardemil & Garichon, 2015).<\/p>\n

c. Perspectiva de G\u00e9nero en Educaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

La perspectiva de g\u00e9nero se desarrolla como una propuesta pol\u00edtica, que permitir\u00eda develar la posici\u00f3n de subordinaci\u00f3n y desigualdad de las mujeres, en comparaci\u00f3n con los hombres. Adem\u00e1s, aparece como una \u201cperspectiva que permite ver y denunciar los modos de construir y pensar las identidades sexuales desde una concepci\u00f3n de heterosexualidad normativa y obligatoria que excluye\u201d (Cremona en UNICEF, 2017, p.14) a quienes no construyen subjetividades que se correspondan con lo que socialmente es pensado como \u201cpropio de los hombres (lo masculino) y lo que es propio de las mujeres (lo femenino)\u201d (Lamas, 1999, p. 84).<\/p>\n

Una perspectiva de g\u00e9nero entonces, impacta a todas las personas; ya sean mujeres, hombres u otras subjetividades. As\u00ed, favorecer\u00eda al conjunto de la sociedad al dar la posibilidad de levantar obst\u00e1culos y discriminaciones, estableciendo condiciones m\u00e1s equitativas para la participaci\u00f3n de las mujeres y diversidades sexuales, y liberando a los hombres de muchos supuestos en torno al g\u00e9nero que son tambi\u00e9n un peso y una injusticia (Lamas, 2007). En este contexto, es pertinente considerar que las instituciones educativas tienen la misi\u00f3n social de transmitir habilidades, conocimientos y valores hegem\u00f3nicamente aceptados en cierta \u00e9poca y cultura. Y es que en la actualidad, \u00e9stas siguen produciendo y reproduciendo estereotipos que perpet\u00faan, muchas veces de manera encubierta, formas de discriminaci\u00f3n (Hern\u00e1ndez y Reinoso, 2011).<\/p>\n

Es entonces que, para pensar la perspectiva de g\u00e9nero en el contexto educacional, es necesario tener en cuenta las distintas dimensiones que componen al fen\u00f3meno educativo. Para lo anterior, se debe reconocer que los reg\u00edmenes de g\u00e9nero son expresados en toda funci\u00f3n y tarea educativa, lo que afecta sin duda la vida de las personas que en este contexto se encuentren inmersas, tanto como estudiantes o como profesores\/as y funcionarios\/as (Acu\u00f1a y Montecino, 2018). As\u00ed, diferentes autores\/as y organizaciones plantean que la incorporaci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero en educaci\u00f3n -generalmente concentrada en educaci\u00f3n escolar- impactar\u00eda positivamente en diferentes aspectos del proceso educativo. Entre \u00e9stos, se plantea la disminuci\u00f3n de la violencia (Fundaci\u00f3n Semilla, 2016), interacciones y relaciones entre docentes-estudiantes y estudiantes-estudiantes (Mart\u00ednez, 2012), que incluir\u00eda la distribuci\u00f3n de la participaci\u00f3n tanto dentro como fuera del aula.<\/p>\n

Sumado a lo anterior, Acu\u00f1a y Montecino (2018) proponen la revisi\u00f3n de las tramas ideol\u00f3gicas de las perspectivas de conocimiento que se transmiten, ya que se asume que los conocimientos no son neutros ni objetivos y que el sexismo afecta tanto la dimensi\u00f3n te\u00f3rica como la pr\u00e1ctica. De esta manera, resulta prudente cuestionar y replantear la organizaci\u00f3n educativa, las pr\u00e1cticas de aprendizaje y ense\u00f1anza, el lenguaje, el curr\u00edculo, los libros de texto y las relaciones que se construyen en los espacios educativos (Hern\u00e1ndez y Reinoso, 2011).<\/p>\n

Es considerando estas dimensiones y a partir de lo propuesto por Buquet (2011), que se considera necesario atender, de manera conjunta, tres vertientes que entrecruzan los estudios de g\u00e9nero y la educaci\u00f3n para lograr la transversalizaci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero en instituciones de educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas.<\/p>\n

La primera de ellas refiere a la investigaci\u00f3n, que en este caso, consistir\u00eda en generar espacios acad\u00e9micos donde haya producci\u00f3n de conocimientos en torno a estudios de g\u00e9nero y su relaci\u00f3n con educaci\u00f3n, para luego ser socializados a los y las docentes y funcionarios\/as de la instituci\u00f3n. La segunda que alude a la incorporaci\u00f3n de estos conocimientos en los programas y planes de estudios, es decir, en la formaci\u00f3n de los\/as estudiantes. Y en tercer lugar, la institucionalizaci\u00f3n de estas materias, que refiere a que estos procesos formativos con perspectiva de g\u00e9nero sean vividos por una masa cr\u00edtica de docentes, funcionarios\/as y estudiantes. Y de esta forma, generar un proceso continuo de transmisi\u00f3n y producci\u00f3n de m\u00e1s conocimientos y pr\u00e1cticas, en pos de transformar las relaciones de g\u00e9nero dentro de la instituci\u00f3n para la promoci\u00f3n de relaciones libres de discriminaci\u00f3n de g\u00e9nero (Buquet, 2011).<\/p>\n

d. Psicolog\u00eda Comunitaria y Perspectiva de G\u00e9nero<\/strong><\/p>\n

La relaci\u00f3n entre la Psicolog\u00eda y los postulados de los feminismos y las teor\u00edas de G\u00e9nero, dentro de los cuales hallamos a la Perspectiva de G\u00e9nero; se ha considerado estrecha debido a la concordancia entre los principios te\u00f3ricos y \u00e9ticos de ambas disciplinas y las grandes posibilidades de trabajo mancomunado de \u00e9stas (Mulvey, 1988).<\/p>\n

Sin embargo, esto ha sido algo cuestionado y tratado continuamente entre las diferentes corrientes y modelos de ambas disciplinas (Reyes, Mayorga y Menezes, 2017), en la medida en que este acercamiento te\u00f3rico no se ha logrado convertir en un trabajo real, o al menos no, en un trabajo documentado hasta el \u00faltimo tiempo. Esto se puede ver tanto en los trabajos en terreno como en la producci\u00f3n bibliogr\u00e1fica de la Psicolog\u00eda Comunitaria durante el siglo XX. Es m\u00e1s, se han hecho fuertes cr\u00edticas a la Psicolog\u00eda Comunitaria por perpetuar ciertas discriminaciones, como son la invisibilizaci\u00f3n y el hecho de no tratar las situaciones de violencia de g\u00e9nero como lo hace con otros grupos discriminados (Angelique & Culley, 2000).<\/p>\n

Por otra parte, hasta principios del siglo XXI las problem\u00e1ticas que afectaban a las mujeres o que se relacionaban con tem\u00e1ticas de g\u00e9nero,\u00a0 fueron vagamente trabajadas en las intervenciones comunitarias (Bond, Hill, Mulvey & Terenzio, 2000). Frente a esta situaci\u00f3n, se desarrolla una cr\u00edtica al rol colonialista del cual la Psicolog\u00eda Comunitaria nunca ha podido separarse y que la hace perpetuar las discriminaciones y las violencias de g\u00e9nero que imperan en la sociedad (Orellana, 2014). Esta cr\u00edtica a la Psicolog\u00eda Comunitaria conlleva tambi\u00e9n una propuesta de cambiar su rol y su relaci\u00f3n con las tem\u00e1ticas de g\u00e9nero, donde se destaca la necesidad de reflexionar constantemente sobre el rol que los feminismos pueden tener para ampliar las posibilidades de intervenci\u00f3n y los beneficios de \u00e9stas (Mayorga, 2014). Con esto, se podr\u00eda aportar en la recuperaci\u00f3n de la identidad, autoestima, historia y cuerpo de las mujeres y otras subjetividades no hegem\u00f3nicas (Orellana, 2014).<\/p>\n

Finalmente otra propuesta para la Psicolog\u00eda Comunitaria es generar trabajos, tanto en t\u00e9rminos de literatura como de intervenci\u00f3n en terreno, que contemplen, desde un an\u00e1lisis de g\u00e9nero, el poder y la dominancia que existe en el trabajo comunitario (Bond, Hill, Mulvey & Terenzio, 2000).<\/p>\n

Contemplando este contexto el presente trabajo busca profundizar en c\u00f3mo la combinaci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero y los postulados de la Psicolog\u00eda Comunitaria pueden aportar en el ya descrito \u00e1mbito de la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas.<\/p>\n

III. Discusi\u00f3n<\/strong><\/h4>\n

En este apartado se busca dar cuenta c\u00f3mo la perspectiva de g\u00e9nero contribuye favorablemente en el proceso educativo de personas adultas, analizando las claves ya mencionadas de dicho proceso. En este sentido, se cree que considerar a la perspectiva de g\u00e9nero como un elemento fundamental en la educaci\u00f3n, a modo de lente a trav\u00e9s del cual analizar los procesos de formaci\u00f3n y educaci\u00f3n de las personas adultas, permitir\u00eda la promoci\u00f3n de relaciones libres de discriminaci\u00f3n para todas y todos.<\/p>\n

Un primer aspecto a considerar para el aporte de la perspectiva de g\u00e9nero en educaci\u00f3n, es tomar en cuenta a qui\u00e9nes \u00e9sta se dirige, es decir, todo aquello que les constituye -hasta ese momento-. De esta manera, dicho proceso formativo debe conformarse como una experiencia situada en la que se vinculen aspectos como la vida personal y social de cada estudiante considerando su contexto. Y es que lo anterior, se vuelve de suma importancia para demostrar el significado y la funcionalidad que lo ense\u00f1ado puede aportar a la vida de quienes se encuentran estudiando (\u00c1lvarez, Cardemil & Garichon, 2015).<\/p>\n

En dicha l\u00ednea, la propuesta de reformulaci\u00f3n de la EPJA supone que los procesos educativos en personas adultas deben contribuir a la formaci\u00f3n de ciudadanos\/as \u201cque sean sujetos de su propia historia y la de su tiempo\u201d (Ega\u00f1a, 2005, p.106). En este sentido, el curr\u00edculum debiera ser capaz de proporcionar valores, conocimientos y habilidades para una comprensi\u00f3n cr\u00edtica de la realidad y para una inserci\u00f3n m\u00e1s consciente y participativa, aportando al \u201c(auto)respeto, sentido de responsabilidad y solidaridad, al reconocimiento de derechos y deberes, a la reafirmaci\u00f3n de la identidad personal y social, y al sentido de pertenencia y de participaci\u00f3n\u201d (Ega\u00f1a, 2005, p.106).<\/p>\n

En relaci\u00f3n a lo anterior, es que se hace necesario comprender como parte del contexto en el que se sit\u00faa la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas, las estructuras de dominaci\u00f3n propias de un sistema patriarcal. As\u00ed, incorporar una perspectiva de g\u00e9nero a estos procesos facilitar\u00eda que quienes participan de \u00e9stos reconozcan las implicancias que tienen estas estructuras para sus vidas y tomen una perspectiva cr\u00edtica al respecto. Adem\u00e1s, la planificaci\u00f3n de procesos educativos para personas adultas que consideren tal estructura social, conllevar\u00eda necesariamente el reconocimiento de elementos contextuales de la vida de los y las estudiantes, que podr\u00edan facilitar u obstaculizar sus procesos formativos, para as\u00ed hacerse cargo de \u00e9stos. Por ejemplo, ser\u00eda necesario considerar c\u00f3mo en estudiantes mujeres el cuidado de hijas e hijos podr\u00eda ser una carga mayor que para estudiantes hombres, y as\u00ed generar estrategias que faciliten su permanencia en los procesos formativos.<\/p>\n

Bajo la mirada de la Ecolog\u00eda Social, reconocer desde la perspectiva de g\u00e9nero el contexto de quienes acceden a procesos de EPJA (tanto en el dise\u00f1o y planificaci\u00f3n como en la ejecuci\u00f3n de \u00e9stos) permitir\u00eda potenciar en los y las estudiantes herramientas para repensar sus relaciones, apuntando a lograr un funcionamiento arm\u00f3nico con sus contextos y entornos.\u00a0 Lo anterior deber\u00eda situarse desde una perspectiva cr\u00edtica, en la cual este funcionamiento arm\u00f3nico exige vincularse a una transformaci\u00f3n de los modos de relaci\u00f3n, y no a una adaptaci\u00f3n de los y las estudiantes a \u00e9stos.<\/p>\n

Un segundo aspecto de la EPJA en la cual la perspectiva de g\u00e9nero puede ser un aporte, refiere a la importancia de las condiciones de aprendizaje, relevando la construcci\u00f3n de un espacio seguro dentro del aula, donde las y los estudiantes logren construir y resignificar sus aprendizajes en ambientes que les inviten a participar de manera activa y constructivamente en sus procesos formativos (\u00c1lvarez, Cardemil & Garichon, 2015).<\/p>\n

Desde aqu\u00ed, que se torna necesario considerar c\u00f3mo se configuran las relaciones entre estudiantes y estudiantes con docentes, donde se abre un campo de acci\u00f3n muy amplio en torno a los procesos educativos de las personas adultas. En este sentido,\u00a0 se vuelve pertinente tomar en cuenta la transversalizaci\u00f3n de la perspectiva de g\u00e9nero en instituciones educativas (Buquet, 2011). La anterior, a trav\u00e9s de tres vertientes, busca generar un proceso continuo de transmisi\u00f3n y producci\u00f3n de conocimientos y pr\u00e1cticas transformadoras, al dar la posibilidad de levantar obst\u00e1culos y discriminaciones, al momento de establecer condiciones equitativas entre las personas independiente de su g\u00e9nero (Lamas, 2007).<\/p>\n

De esta manera, al propiciar relaciones basadas en el respeto mutuo, construyendo espacios de confianza y sin riesgos de amenazas para las personas, es que se puede pensar en docentes que act\u00faen como facilitadoras\/es en el proceso de formaci\u00f3n. Esto, otorgar\u00eda la posibilidad de experimentar nuevas alternativas en torno a la cooperaci\u00f3n como medio para desarrollar competencias sociales que aseguren la dimensi\u00f3n colectiva de la formaci\u00f3n (\u00c1lvarez, Cardemil & Garichon, 2015).<\/p>\n

Un tercer aspecto a considerar, es reconocer las expectativas e identidades de quienes acceden a estos procesos formativos. En cuanto a las expectativas, es posible pensar que los y las estudiantes adultos\/as buscan en estos procesos, la posibilidad de transformar algo de sus condiciones de vida (acceder a mejores trabajos, reconocimiento social, validaci\u00f3n personal, etc.). En esta l\u00ednea, la perspectiva de g\u00e9nero, al desarrollar una mirada cr\u00edtica respecto al contexto y las modalidades de relaciones cotidianas, podr\u00eda ser un aporte para que estas personas reconozcan su potencial transformador teniendo implicancias concretas en su vida social, laboral y familiar.<\/p>\n

Adem\u00e1s, desde la perspectiva de g\u00e9nero, el reconocer las subjetividades de manera no heteronormada, permitir\u00eda a los y las estudiantes reflexionar acerca de sus identidades y encontrarse con modos de expresi\u00f3n que rompan con las estructuras y limitaciones propias de los estereotipos de g\u00e9nero. Se incorpora as\u00ed, una clave de lectura para la construcci\u00f3n de la propia identidad que permitir\u00eda reconocer de qu\u00e9 forma el factor g\u00e9nero ha influido en \u00e9sta, invitando a validar y aceptar la multiplicidad de trayectorias y expresiones que esto puede tener en cada uno\/a.<\/p>\n

Un \u00faltimo aspecto a considerar, refiere a que la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas se ha visto obstaculizada por m\u00faltiples elementos que no han permitido su \u00f3ptimo desarrollo para el avance esperado. Bajo dicha l\u00f3gica, la formaci\u00f3n docente se presenta como uno de los puntos cr\u00edticos que afectar\u00eda directamente la calidad de la educaci\u00f3n (Ega\u00f1a, 2005; Corval\u00e1n, 2007). En este sentido, resulta fundamental incluir la preocupaci\u00f3n por la formaci\u00f3n de quienes educan en la b\u00fasqueda de una soluci\u00f3n integral que sea coherente con el prop\u00f3sito de la EPJA. De esta forma, se podr\u00eda asumir que el no considerar la perspectiva de g\u00e9nero en la formaci\u00f3n docente, podr\u00eda derivar en la reproducci\u00f3n de pr\u00e1cticas discriminatorias dentro de las aulas.<\/p>\n

Ega\u00f1a (2005) evidencia c\u00f3mo el curr\u00edculum expl\u00edcito en los proyectos educativos perpet\u00faa diferentes discriminaciones que no permiten la coherencia con la reforma esperada de la EPJA. En estos casos, el sexismo se explicita por ejemplo, en las determinaciones pol\u00edticas de lo que se ense\u00f1a y de lo que no; y en la primac\u00eda del uso del masculino en el lenguaje regular y normativo para referirse a las m\u00faltiples posibilidades de identidades, dando por sentado el protagonismo masculino en los discursos sociales. As\u00ed, ser\u00eda relevante considerar, tanto en las interacciones como en los planes curriculares, de qu\u00e9 forma\u00a0 pueden estar atravesados por l\u00f3gicas sexistas y c\u00f3mo esto se podr\u00eda revertir.<\/p>\n

Para implementar todos estos aspectos en los contextos de formaci\u00f3n y educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas, se hace necesario que todos\/as quienes participen del dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de estos programa, realicen un proceso reflexivo constante y actualizante sobre su propia praxis. Con esto se dar\u00eda espacio para analizar y tensionar los discursos y pr\u00e1cticas sexistas que se generan y transmiten en estos contextos, con la intenci\u00f3n de hacerse cargo las m\u00faltiples formas y expresiones de las discriminaciones de g\u00e9nero en dichos espacios.<\/p>\n

IV. Conclusi\u00f3n<\/strong><\/h4>\n

Lo anterior permite ver las potencialidades que tiene el incorporar la perspectiva de g\u00e9nero a los procesos de Educaci\u00f3n de Personas J\u00f3venes y Adultas. Al considerar los puntos anteriormente mencionados en el desarrollo de tales procesos, esto aportar\u00eda a la construcci\u00f3n de un espacio seguro para los\/as estudiantes a trav\u00e9s de relaciones de colaboraci\u00f3n, a la disminuci\u00f3n de discriminaciones y situaciones de violencia, entre otras. Con esto, se pretende impactar de forma positiva no s\u00f3lo en la adherencia y permanencia de las personas j\u00f3venes y adultas a los procesos formativos, sino tambi\u00e9n a entregar nuevas herramientas que les permitan leer con otro lente su contexto.<\/p>\n

De acuerdo a esto, se propone considerar e integrar en el modelo actual de la EPJA una mirada ecol\u00f3gica poniendo \u00e9nfasis en las relaciones interpersonales,\u00a0 las l\u00f3gicas y pol\u00edticas educativas implicadas en todo el proceso educativo y la perspectiva de g\u00e9nero. Esto, en pos de una educaci\u00f3n no sexista que permita hacer frente a las situaciones de discriminaci\u00f3n y violencia generadas en espacios educativos; abogando por la colaboraci\u00f3n y el respeto, y fomentando la participaci\u00f3n y cooperaci\u00f3n al incluir a todas las personas.<\/p>\n

En este sentido, al generar estos cambios tras incluir las consideraciones que en el documento se proponen, los espacios donde ocurre la educaci\u00f3n de personas j\u00f3venes y adultas podr\u00edan verse afectados positivamente respecto a los objetivos que la educaci\u00f3n de este segmento pretende lograr. Y es que al posicionarse desde la perspectiva de g\u00e9nero, la educaci\u00f3n podr\u00eda permitirle a las personas generar nuevas y mejores herramientas para desenvolverse respecto a las diversas problem\u00e1ticas a las que eventualmente podr\u00edan enfrentarse.<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Referencias bibliogr\u00e1ficas” _builder_version=”4.0.11″]\n

Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h3>\n