Analia Umpierrez<\/strong><\/p>\n Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires, Argentina Magister (UNICEN) y Doctora (UBA) en Educaci\u00f3n. Profesora Titular exclusiva. Investigadora Categorizada III. Directora del Proyecto \u201cAcceso a derechos: educaci\u00f3n, arte y cultura en la c\u00e1rcel\u201d. Coordinadora del Programa Educaci\u00f3n en contextos de Encierro (PECE). Facultad de Ciencias Sociales (FACSO). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Argentina.<\/span><\/p>\n Romina Salvad\u00e9<\/strong> Licenciada en Comunicaci\u00f3n Social. Doctoranda en Ciencias Sociales (UNLP) Auxiliar en el Programa Educaci\u00f3n en contextos de Encierro (PECE). Facultad de Ciencias Sociales (FACSO). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Argentina – Becaria CONICET.<\/p>\n Prof. Luis Scipioni<\/strong> Profesor en Comunicaci\u00f3n Social. Maestrando en Ciencias Sociales y Humanidades (UNQ). Auxiliar en el Programa Educaci\u00f3n en contextos de Encierro (PECE). Facultad de Ciencias Sociales (FACSO). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Argentina.<\/p>\n Prof. Raquel Lacaria<\/strong> <\/span>Profesora de Antropolog\u00eda Social. Maestranda en Antropolog\u00eda Social (FACSO \u2013 UNICEN) Auxiliar en el Programa Educaci\u00f3n en contextos de Encierro (PECE). Facultad de Ciencias Sociales (FACSO). Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN). Argentina.<\/span><\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][et_pb_column type=”1_2″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Descarga PDF” _builder_version=”4.0.9″]\n Descarga aqu\u00ed esta publicaci\u00f3n<\/strong><\/a> (formato pdf, 790 KB)<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Resumen” _builder_version=”3.27.4″]\n En este art\u00edculo se presentan algunas reflexiones respecto a los desaf\u00edos que asume la educaci\u00f3n universitaria en contexto de encierro como parte de primeros resultados del proyecto de investigaci\u00f3n \u201cAcceso a derechos: educaci\u00f3n, arte y cultura en la c\u00e1rcel\u201d del que formamos parte. Se referencia aqu\u00ed el recorrido del derecho a la educaci\u00f3n superior en Argentina desde el siglo XXI hasta la actualidad, para ubicar en contexto hist\u00f3rico la puesta en marcha de la propuesta de trabajo que instala y sostiene la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina) en las unidades situadas en Azul y Sierra Chica. Desde este marco, se abordan algunos de los desaf\u00edos y alcances emergentes de la concreci\u00f3n del proyecto en marcha, asumiendo la necesidad de reflexionar sobre los sentidos que construye la educaci\u00f3n superior tras los muros como clave de lectura, y en lo espec\u00edfico, en torno al desaf\u00edo de construir un espacio de tutor\u00edas como \u00e1mbito de encuentro y ense\u00f1anza.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Palabras clave” _builder_version=”3.27.4″]\n aprendizaje-servicio, educaci\u00f3n inclusiva, exclusi\u00f3n-inclusi\u00f3n, cohesi\u00f3n, justicia social<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Abstract” _builder_version=”3.27.4″]\n This article presents some considerations on the challenges that university education assumes in the context of confinement as part of the first results of the research project “Access to rights: education, art and culture in prison” of which we are part. Here we make reference to the course of the right to higher education in Argentina from the 21st century to the present to locate in a historical context the implementation of the work proposal that installs and sustains the National University of the Center of the Province of Buenos Aires (Argentina) in the prisons located in Azul and Sierra Chica. From this framework, we focalized on some of the challenges and emerging scopes of the concretion of the project in progress, assuming the need to reflect on the senses that higher education builds behind the walls as a reading key, and specifically, around the challenge of building a tutorial space as a meeting and educational environment.<\/p>\n <\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||5px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Keywords” _builder_version=”3.27.4″]\n education, university, jail<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ min_height=”156px” custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Recepci\u00f3n y aceptaci\u00f3n” _builder_version=”3.27.4″]\n 22 de noviembre de 2018\u00a0 \u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0<\/p>\n 30 de julio de 2019<\/p>\n[\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Cuerpo de la publicaci\u00f3n” _builder_version=”4.0.9″]\n Se propone, en principio, un breve recorrido sobre las condiciones de detenci\u00f3n, especialmente enfocando en la jurisdicci\u00f3n Provincia de Buenos Aires (PBA), territorio en el que la Universidad Nacional del Centro (UNICEN) tiene sede. En paralelo se propone una breve reflexi\u00f3n sobre el avance del derecho a la educaci\u00f3n superior en Argentina durante el primer tramo del SXXI y los retrocesos que se advierten con la profundizaci\u00f3n del avance neoliberal.<\/p>\n En Argentina conviven servicios penitenciarios dependientes de las jurisdicciones provinciales y un servicio penitenciario federal[1]<\/sup><\/a>. Aqu\u00ed se har\u00e1 referencia especialmente al sistema de encarcelamiento provincial llevado adelante por el Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB)[2]<\/sup><\/a>.<\/p>\n La PBA presenta la mayor concentraci\u00f3n de poblaci\u00f3n del pa\u00eds: con cifras nacionales que dan cuenta de 40.117.000 habitantes (censo, 2010)[3]<\/sup><\/a>, la jurisdicci\u00f3n concentra 15.600.000 habitantes (censo, 2010), es decir un 39% de la poblaci\u00f3n nacional en el 13% de la superficie del territorio nacional[4]<\/sup><\/a>.<\/p>\n El SPB tiene como misi\u00f3n \u201cla custodia y guarda de los procesados y la ejecuci\u00f3n de las sanciones penales privativas de libertad, como as\u00ed toda otra que se le imponga por leyes, decretos y resoluciones\u201d (Decreto Ley, \u00a09079\/78) en esa jurisdicci\u00f3n. Cuenta con 54 unidades carcelarias, 8 alcaid\u00edas y un centro de recepci\u00f3n y detenci\u00f3n de menores, organizadas en una distribuci\u00f3n zonal conformada por Complejos Penitenciarios que agrupan unidades penales cercanas.<\/p>\n Berman (2014) se\u00f1ala -a partir de una investigaci\u00f3n nacional- que tanto el Servicio Penitenciario Bonaerense (SPB) como el Servicio Penitenciario Federal (SPF) son los m\u00e1s importantes en tama\u00f1o de Argentina. Dentro de estos sistemas se alojaban en 2014 el 60% de los presos existentes en el pa\u00eds, a alrededor de 63.000 personas. Seg\u00fan expone el Grupo de Estudios sobre Sistema Penal y Derechos Humanos (GESPyDH-UBA) para el a\u00f1o 2017 se contabilizan 83.998 personas privadas de libertad, que representan una tasa de 192,7 personas cada 100 mil habitantes[5]<\/sup><\/a>.<\/strong> Estos datos nos advierten que la poblaci\u00f3n detenida en Argentina est\u00e1 pasando por un proceso de acelerado crecimiento producto de un acentuado punitivismo.<\/p>\n En 2015, la provincia de Buenos Aires alcanz\u00f3 la mayor poblaci\u00f3n privada de libertad en su historia: 36.038 personas. (\u2026) Desde 2007, la cantidad de detenidos aument\u00f3 un 32%. Con 216 personas privadas de la libertad cada 100000 habitantes, la tasa de encarcelamiento de la provincia de Buenos Aires alcanz\u00f3 los niveles de 2005, cuando la Corte Suprema de Justicia de la Naci\u00f3n sentenci\u00f3 en el fallo \u201cVerbitsky\u201d sobre el colapso del sistema carcelario y la violaci\u00f3n a los est\u00e1ndares internacionales[6]<\/sup><\/a>.Estos valores superan las tasas de pa\u00edses con alto nivel de encarcelamiento como M\u00e9xico (con 214 privados de la libertad cada 100000 habitantes), Venezuela (166) y Ecuador (162)\u201d. (\u2026)El aumento acelerado de la poblaci\u00f3n encarcelada y la ausencia de un mecanismo efectivo de control de sobrepoblaci\u00f3n determinan altos niveles de hacinamiento. Como el sistema penitenciario no puede contener la presi\u00f3n que significa un ingreso tan alto de personas, empeoran las condiciones de detenci\u00f3n y la escasez de recursos. Adem\u00e1s, se diluye el impacto de cualquier medida orientada a mejorar la situaci\u00f3n penitenciaria. (CELS, 2016, p. 222- 224)<\/p>\n<\/blockquote>\n En el informe de la Comisi\u00f3n Provincial por la Memoria, para junio de 2018 se relevaron 45.782 personas detenidas en la Pcia[7]<\/sup><\/a>.<\/p>\n Por otro lado, y ahora poniendo el foco en el sistema universitario nacional, se identifican diecinueve universidades p\u00fablicas radicadas en la provincia de Buenos Aires, concentradas en su mayor\u00eda en el conurbano bonaerense[8]<\/sup><\/a>. Siete de esas universidades son nuevas creaciones, resultado de una pol\u00edtica inclusiva y de ampliaci\u00f3n de derechos llevada adelante por el gobierno nacional de los presidentes N\u00e9stor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fern\u00e1ndez (2007-2015). Esta expansi\u00f3n y con ello la ampliaci\u00f3n del acceso a la educaci\u00f3n superior se enmarca en los acuerdos suscritos en la Conferencia Regional de la Educaci\u00f3n Superior en Cartagena de Indias en 2008, donde se postul\u00f3 que:<\/p>\n (\u2026)<\/p>\n la educaci\u00f3n es un bien p\u00fablico social, un derecho humano y universal y un deber del Estado. Esta es la convicci\u00f3n y la base para el papel estrat\u00e9gico que debe jugar en los procesos de desarrollo sustentable de los pa\u00edses de la regi\u00f3n [y que] (…) el car\u00e1cter de bien p\u00fablico social de la Educaci\u00f3n Superior se reafirma en la medida que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos y ciudadanas\u201d (Del Valle y otros, 2016, p. 28).<\/p>\n<\/blockquote>\n \n Es en este escenario que las universidades nacionales son convocadas a trabajar con especial \u00e9nfasis en contextos de privaci\u00f3n de libertad. Conviene a estas alturas reconocer que en este per\u00edodo de gobierno, si bien se ampliaron derechos y acceso a bienes y servicios, sigui\u00f3 predominando una pol\u00edtica de \u201crecuperaci\u00f3n del papel del Estado en la implementaci\u00f3n de pol\u00edticas sociales hacia la ciudadan\u00eda aunque sin superar los mecanismos de control propios de los modelos asistencialistas (Hintze y Costa, 2010 citado en Feldfeber y Glusz, 2011, p. 341). Este es un aspecto relevante a tener en cuenta ya que permite incorporar una arista al an\u00e1lisis que suele estar soslayado o separado. El avance de un \u201cEstado penal invasivo, expansivo y caro no es una desviaci\u00f3n del neoliberalismo sino uno de sus ingredientes<\/em>\u201d (Wacquant, 2011, p. 14)[9]<\/sup><\/a>.Debe analizarse como la necesaria pol\u00edtica bifronte que beneficia y deja hacer a algunos y se endurece y vigila a otros.<\/p>\n Ahora bien, retornando al cumplimiento del derecho a la educaci\u00f3n superior, \u201cese horizonte de \u00e9poca[10]<\/sup><\/a>, que es el de la universidad como derecho\u201d (Garc\u00eda Linera, 2012, citado en Del Valle Op. Cit. p.19) es el que se encuentra en disputa y retroceso a partir de la asunci\u00f3n al gobierno del presidente Macri. La pol\u00edtica llevada adelante desde finales del a\u00f1o 2015 avanza en la imposici\u00f3n neoliberal en la que prima el recorte presupuestario a las universidades, al desarrollo cient\u00edfico, tecnol\u00f3gico y art\u00edstico; a las transferencias de recursos destinados a becas y programas de inclusi\u00f3n educativa y en los subsidios a servicios p\u00fablicos entre otras medidas, que afectan al conjunto de la poblaci\u00f3n. En este contexto, el derecho a la educaci\u00f3n de las personas privadas de libertad se ve a\u00fan m\u00e1s amenazado.<\/p>\n \n Una de las tareas obligadas para los que nos involucramos con la educaci\u00f3n es interrogarnos sobre sus sentidos, especialmente sobre lo que cada uno de nosotros supone sobre qu\u00e9 es educar. La educaci\u00f3n no es ingenua ni inocua. En la educaci\u00f3n hay muchas educaciones posibles. Preguntarse cu\u00e1l es el prop\u00f3sito del sistema educativo en su conjunto y de nuestra tarea como educadores, es interrogar (e interrogarnos) para qu\u00e9 educamos. \u00c9sta es una de las claves de lectura que nos implica como docentes no s\u00f3lo \u2013pero urgentemente- en este \u00e1mbito.<\/p>\n Es necesario advertir que los educadores aprendimos y vivimos (todos, cada uno de nosotros) a la educaci\u00f3n desde alg\u00fan lugar, desde alguna visi\u00f3n que le da sentido a nuestra tarea. Esos supuestos sobre la ense\u00f1anza, el conocimiento, el estudiante, la tarea docente, no siempre est\u00e1n en \u201csinton\u00eda\u201d con lo que hacemos. Entre lo que se hace y lo que se dice que se hace, muchas veces hay amplias distancias. Revisar, en principio, nuestras propias creencias y supuestos permitir\u00e1 poner en an\u00e1lisis las decisiones que tomamos respecto de para qu\u00e9, qu\u00e9 y c\u00f3mo ense\u00f1ar. \u00bfQu\u00e9 suponemos que demanda la ense\u00f1anza y en particular ense\u00f1ar a personas privadas de libertad?<\/p>\n Los espacios de encierro \u2013las c\u00e1rceles en particular- exigen modos de comportarse que buscan sistem\u00e1ticamente subsumir a sus formatos a todas las instituciones que all\u00ed participan.<\/p>\n Ulloa (1995) nos aporta una categor\u00eda, la encerrona tr\u00e1gica, que advertimos relevante para analizar la vida cotidiana en contextos de privaci\u00f3n de libertad y en este escenario poder imaginar caminos para la intervenci\u00f3n de la educaci\u00f3n en general y de la universidad en la c\u00e1rcel, en particular. Tal como expone el autor, esta encerrona es habitual en los \u00e1mbitos sociales caracterizados por su numerosidad social (hospitales, escuelas, administraci\u00f3n p\u00fablica, lugares de trabajo, esparcimiento) en los que se tensa lo instituido con aquello que busca emerger, lo instituyente, \u201csobre todo cuando lo primero asume la rigidez cultural propia de la mortificaci\u00f3n, y coarta (encierra) a los sujetos y en ese hacer lo maltrata o \u201csimplemente lo \u00abdistrata\u00bb’, neg\u00e1ndolo como sujeto\u201d (Op. Cit. p. 187).<\/p>\n La encerrona tr\u00e1gica condensa metaf\u00f3ricamente la situaci\u00f3n en la que el sufrimiento que se produce en las instituciones coloca a los sujetos en exclusiva relaci\u00f3n de dependencia de quien debe darle una respuesta. Un objetivo que se revela tras esta situaci\u00f3n es la de \u201cquebrantar las resistencias del sujeto, coloc\u00e1ndolo a merced de algo o de alguien totalmente repudiado. Este estar a merced de algo que se rechaza configura el encierro que denomino tr\u00e1gico\u201d (Ulloa 1995, p. 186). Esta situaci\u00f3n se estructura desde dos posiciones: dominador y dominado. No aparece un otro, un tercero a quien apelar, que medie en t\u00e9rminos de representante de la ley, que interponga un trato justo.<\/p>\n Los espacios educativos formales en contextos de privaci\u00f3n de libertad (escuelas: primarias, de formaci\u00f3n laboral, secundarias, terciarias, aulas universitarias) a los que denominaremos gen\u00e9ricamente aqu\u00ed como \u201cescuela\u201d, no dependen del SPB. Por tanto, no deber\u00edan someter sus principios y finalidades a los del sistema de seguridad que aloja a los detenidos y que es el espacio f\u00edsico, el territorio, en el que estas instituciones se alojan. Los prop\u00f3sitos de ambos sistemas son bien distintos.<\/p>\n Las escuelas son altamente valoradas por los estudiantes a partir de su capacidad de escucha, la paciencia, el respeto que all\u00ed encuentran. Este es un reconocimiento muy potente y es una clave de intervenci\u00f3n, ya que est\u00e1 dando el marco para un encuentro posible (Umpierrez, 2012)[11]<\/sup><\/a>. No obstante, muchas pr\u00e1cticas educativas relevadas dan cuenta de docentes e instituciones educativas que centran su tarea en acoger, amparar a sus estudiantes especialmente desde lo vincular y con propuestas educativas centradas en la transmisi\u00f3n de conocimientos fuertemente organizadas desde una perspectiva t\u00e9cnico-instrumental. Este \u00e1mbito \u2013el educativo- valorado por la capacidad de encuentro afectivo no puede dejar afuera la dimensi\u00f3n pol\u00edtica de la educaci\u00f3n. Una educaci\u00f3n que persiga la capacidad de leer el mundo para transformarlo.<\/p>\n La escuela es un espacio desde el que se puede instalar la resistencia, la tenaz y sostenida resistencia al disciplinamiento y al control que la c\u00e1rcel como dispositivo despliega, y desde all\u00ed habilita la potencialidad de la creaci\u00f3n, de la b\u00fasqueda, de la interrogaci\u00f3n. Construir all\u00ed la utop\u00eda:<\/p>\n Trato de recuperar todo el valor operante que tiene en la cl\u00ednica [la utop\u00eda] frente a estados pr\u00f3ximos o ya terminales de mortificaci\u00f3n, como consecuencia de las tragedias larvadas o expl\u00edcitas. Le asigno a esta versi\u00f3n de la utop\u00eda, en su forma m\u00e1s actualizada, un sentido que se expresa en un negarse a aceptar aquello que niega (encubre) las causas m\u00e1s arbitrarias de los sufrimientos individuales o colectivos. Si estas arbitrariedades est\u00e1n veladas, lo est\u00e1n por un proceso de renegaci\u00f3n (negar que se niega) con que la v\u00edctima asume su mortificaci\u00f3n y la desglosa de lo que la origina (Ulloa, 1995, p. 188)<\/p>\n<\/blockquote>\n Es justamente all\u00ed donde los procesos educativos deber\u00edan operar. Acompa\u00f1ando a los sujetos a construir la negatividad (Lourau, 1970) de la encerrona tr\u00e1gica. Advertir los intersticios (Roussillon, 1989) en los que se pueda recuperar humanidad. Encontrar esos espacio\/tiempo\/finalidades que den un giro a las demandas de sometimiento del cuerpo, de la palabra, del pensamiento y del sentimiento que la c\u00e1rcel despliega sistem\u00e1tica y sostenidamente.<\/p>\n Advertimos aqu\u00ed uno de los sentidos estructurantes de la presencia de la universidad en la c\u00e1rcel: poder poner en debate con quienes participan de los espacios educativos y culturales que habilita la universidad, aspectos que develen esa tragedia y den a los sujetos la capacidad de analizar y comprender las tensiones por los que transitaron a lo largo de su trayectoria vital y en el presente.<\/p>\n Sin pretensiones de convertir estas intervenciones en terapia psicoanal\u00edtica, la mirada y las herramientas que aporta el an\u00e1lisis institucional permiten traspasar el aqu\u00ed y ahora, la punta del iceberg observable en la escasez de los recursos materiales, aspecto m\u00e1s visible de la violencia que se vive en la c\u00e1rcel. Sin soslayar esa dimensi\u00f3n, la tarea educativa y los procesos de producci\u00f3n y consumo cultural pretenden incidir en el plano subjetivo, de modo que fortalezcan a la vez que construyan en la medida de lo necesario, otras miradas respecto de s\u00ed mismos de los detenidos (y de los docentes, ya que nadie sale indemne de estos espacios) y de la sociedad.<\/p>\n Es por esto que sostenemos que la universidad ha de promover y proveer procesos educativos que permitan leer el mundo para comprenderlo y transformarlo. As\u00ed, la escolaridad y la educaci\u00f3n se pueden reposicionar y diferenciar en el \u00e1mbito de la c\u00e1rcel y de la mirada social hegem\u00f3nica en la medida en que los docentes revisemos y redefinamos nuestra tarea en relaci\u00f3n a la capacidad de transformaci\u00f3n del mundo, sin dejar de lado el afecto y el reconocimiento del otro, pero centralmente por nuestra capacidad como mediadores en la alfabetizaci\u00f3n pol\u00edtica de los estudiantes (Freire, 1990): poder leer el mundo, sus desigualdades y la capacidad de pensar que las cosas est\u00e1n as\u00ed, no son as\u00ed y por tanto, pueden ser cambiadas, dir\u00eda Freire.<\/p>\n \n En la zona centro de la Provincia de Buenos Aires, jurisdicci\u00f3n en la que se emplaza la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNICEN), p\u00fablica y de car\u00e1cter regional, se ubican nueve c\u00e1rceles. La UNICEN cuenta con tres sedes y una sub-sede en el centro y centro este de la Provincia de Buenos Aires[12]<\/sup><\/a>.<\/p>\n La presencia de la UNICEN en las c\u00e1rceles de la regi\u00f3n se registra desde mediados de los a\u00f1os 90 del siglo pasado, con diferentes inserciones, acciones y (dis)continuidades. Sostiene ofertas acad\u00e9micas en los \u00faltimos quince a\u00f1os a trav\u00e9s de carreras de grado de las facultades de Ciencias Sociales y Derecho, y ha conformado un programa que articula propuestas de extensi\u00f3n[13]<\/sup><\/a> de diferentes unidades acad\u00e9micas. Tambi\u00e9n se registran actividades de investigaci\u00f3n, especialmente vinculadas a trabajos de finalizaci\u00f3n de carrera y observatorios (de derechos humanos, violencia de g\u00e9nero entre otros).<\/p>\n La universidad ingresa al \u00e1mbito carcelario desde una perspectiva \u00e9tico pol\u00edtica que concibe a la educaci\u00f3n como derecho humano y a la universidad p\u00fablica como instituci\u00f3n que asume la tarea de generar espacios para el goce de este derecho. Este posicionamiento discute de lleno el que se sostiene desde las pol\u00edticas penitenciarias, que piensan a la educaci\u00f3n como \u201cre-inserci\u00f3n\u201d o \u201cre-socializaci\u00f3n\u201d y la ubican como una \u201cherramienta\u201d al servicio de \u201ctratamiento\u201d del detenido.<\/p>\n La UNICEN se asume propositivamente como actor social relevante en la regi\u00f3n en el acto de ampliar el derecho a la educaci\u00f3n superior de todos los habitantes y ocupa un papel central en la promoci\u00f3n de la cultura. Esta misi\u00f3n busca adem\u00e1s alcanzar como destinatarios a los hombres y mujeres detenidos en las c\u00e1rceles de la regi\u00f3n. As\u00ed, la c\u00e1rcel se constituye expl\u00edcitamente en un \u00e1mbito de intervenci\u00f3n de la Universidad desde programas institucionalizados. Esta presencia se da desde un discurso inclusivo que demanda pol\u00edticas y pr\u00e1cticas que acompa\u00f1en esa pretensi\u00f3n de inclusi\u00f3n, entendida no s\u00f3lo como acceso sino como permanencia y graduaci\u00f3n, en el caso de las carreras de grado. Para esto, las facultades que ofrecen carreras organizan e implementan clases, tutor\u00edas, proveen materiales de estudio y diferentes recursos en aulas universitarias en las unidades penales. Estos espacios, de uso exclusivo de los universitarios, se constituyen en el enclave desde el que la universidad se proyecta hacia el interior de la c\u00e1rcel.<\/p>\n La universidad adem\u00e1s, dise\u00f1a otros caminos, los de la extensi\u00f3n, para llegar y promover encuentros, construir sentidos con poblaciones que han sufrido en gran medida, vulneraciones a sus derechos, entre otros, el del acceso a m\u00faltiples campos de la cultura.<\/p>\n Los destinatarios son sujetos que en amplia mayor\u00eda dan cuenta de trayectorias escolares complejas y discontinuas, con ingresos y salidas de escuelas \u201cde la calle\u201d en su infancia y adolescencia y, de modo similar, tambi\u00e9n interrumpidas en su per\u00edodo de detenci\u00f3n por la pol\u00edtica de traslados que realiza el SPB. Parecer\u00eda paradojal que estando en la c\u00e1rcel buena parte de los detenidos alcanzan por primera vez el cumplimiento del derecho a la educaci\u00f3n obligatoria[14]<\/sup><\/a>, que en Argentina incluye los \u00faltimos a\u00f1os del nivel inicial y los niveles primario y secundario.<\/p>\n La c\u00e1rcel es un lugar fr\u00edo, duro, invasivo. No s\u00f3lo es el lugar donde se cumple una pena. Las c\u00e1rceles de la Provincia de Buenos Aires han sido denunciadas por sus condiciones inhumanas de habitabilidad, por la violencia, por la falta de recursos, la desidia, el abandono. En estos escenarios y como trasfondo las pol\u00edticas educativas y de ejecuci\u00f3n de la pena tejen marcos legales que promueven mejoras en la inclusi\u00f3n y acceso al derecho de la educaci\u00f3n. Las c\u00e1rceles se ven demandadas a habilitar espacios educativos, a permitir el acceso a actores sociales como la universidad, ampliando las propuestas existentes, a las que apelar\u00e1n como \u201cvitrinas\u201d de la re-socializaci\u00f3n. Las rutinas y formatos con los que se construye el d\u00eda a d\u00eda del encierro se ven interpelados por demandas que ocasionan irrupciones y cuestionan los modos en que \u201cson aqu\u00ed las cosas\u201d. Las din\u00e1micas de cada unidad penitenciaria y del servicio en su conjunto son un desaf\u00edo a superar en cada encuentro. Advertir esta realidad sirve para tratar de construir un espacio en el que se entablen nuevos di\u00e1logos porque la c\u00e1rcel es el territorio en el que debemos trabajar y las llaves de acceso las retiene el SPB, en un sentido literal.<\/p>\n La tradici\u00f3n universitaria, asociada a la pertenencia de clase de sus miembros, ha encumbrado hist\u00f3ricamente a sus casas de estudio, a sus docentes e investigadores, a sus graduados y tambi\u00e9n a sus estudiantes. Se ha investido socialmente a quienes transitamos por la academia de un reconocimiento y valor social que dif\u00edcilmente se equipare a otros espacios sociales, m\u00e1s all\u00e1 de los procesos de ampliaci\u00f3n del ingreso en especial desde el regreso a la vida en democracia. Los universitarios legitiman su condici\u00f3n de \u201cherederos\u201d sociales en su conquista de t\u00edtulos acad\u00e9micos y en este camino, para grandes grupos sociales \u201cla expectativa subjetiva de acceder a la ense\u00f1anza superior tiende a ser a\u00fan m\u00e1s d\u00e9bil que sus posibilidades objetivas para los sectores m\u00e1s desfavorecidos\u201d (Bourdieu y Passeron, 2003, p.19). Se identifican entonces dos facetas de esta novedad. Por un lado, el modo en que se construye la incorporaci\u00f3n de este nuevo actor social hacia el interior de la Universidad. Como contracara de la moneda, la construcci\u00f3n subjetiva de quienes ahora son estudiantes universitarios y para ello, primero tuvieron que estar presos.<\/p>\n \n La presencia de estudiantes detenidos en la matr\u00edcula de la universidad exige una amplia revisi\u00f3n de pr\u00e1cticas y de perspectivas respecto de pensar pol\u00edticas inclusivas para un estudiantado no esperado. Y hay que responder con celeridad porque adem\u00e1s, ya est\u00e1n matriculados, son nuevos y nuevas estudiantes, con deseos y fuertes expectativas de ejercer este nuevo \u201crol\u201d.<\/p>\n La vida cotidiana de las unidades acad\u00e9micas se ve demandada a revisarse en m\u00faltiples aristas. Una de la m\u00e1s evidentes, por expuesta y urgente, es la tarea administrativa -por los plazos, las particularidades que presentan los estudiantes que no asisten a las clases regulares, que tienen dependencias de juzgados y del propio SPB para poder acceder a ex\u00e1menes en las sedes; que tienen dificultades para reunirse con su documentaci\u00f3n- ya que genera situaciones y necesidades que se instalan en principio como \u201cimposibilidad\u201d y de ah\u00ed transitan hacia la \u201cexcepci\u00f3n\u201d. A medida que la matr\u00edcula se ampl\u00eda y se sostiene en el tiempo, esta dimensi\u00f3n, que constantemente pone de relieve lo inesperado para la universidad, demanda revisiones de reglamentos, normas y pr\u00e1cticas rutinizadas para contemplar estos nuevos estudiantes con plenos derechos atendiendo a las condiciones en las que llegan.<\/p>\n Pero hay una dimensi\u00f3n menos exhibida que es la del prejuicio: la presencia de personas que han cometido delitos de diferente \u00edndole, en el seno de la Universidad, aquella instituci\u00f3n que, defendemos en el contexto actual, debe ser para todos precisamente porque est\u00e1 destinada a unos pocos. De diferentes modos se los niega, se solapa su presencia, se los olvida, se hace opaca la condici\u00f3n de estudiante: de modo sutil y a veces de modo extremo. La disputa de sentidos en la condici\u00f3n de estudiantes plenos de derechos en el seno de la universidad que los recibe, es un espacio de conquista y de necesaria construcci\u00f3n. En este desaf\u00edo, la visibilizaci\u00f3n de estos estudiantes con necesidades que deben ser atendidas desde la propia universidad (desde la asignaci\u00f3n de materiales de estudio y did\u00e1cticos hasta inscripciones y rematriculaciones que se hacen on-line, considerando que en las unidades penales no se les da acceso a internet); garantizar el acceso y disfrute de todos los servicios (salud, alimentaci\u00f3n, deportes, recreaci\u00f3n por ejemplo) que se disponen para el conjunto de estudiantes, es un desaf\u00edo y una disputa.<\/p>\n Se juega en esta disputa el modo en que la sociedad en su conjunto ve y entiende a la c\u00e1rcel: como dep\u00f3sito y descarte social. Un lugar de castigo que encarna todo lo malo por lo que quienes se alojan all\u00ed no son merecedores de recursos que generen condiciones dignas de vida. Desde esa posici\u00f3n es f\u00e1cil trasladar la mirada hacia la poblaci\u00f3n estudiantil detenida como \u201cdescarte\u201d y como tal, destinataria de todos aquellos recursos que sobren, que necesiten reubicarse o bien deban tirarse y entonces, \u201cpor ah\u00ed les viene bien en la c\u00e1rcel\u201d. En un contexto en que el presupuesto se restringe, la disputa y la brecha se ampl\u00eda. Como plantea Grassi (2003), las pol\u00edticas sociales (para estos casos educativos) son un espacio cr\u00edtico, ya que concentran la hegemon\u00eda, tienden a normatizar y normalizar, delimitan las responsabilidades y definen a los sujetos merecedores de sus intervenciones.<\/p>\n Identificamos que en estos a\u00f1os de trabajo se han fortalecidos dos aspectos a nuestro entender estructurantes y facilitadores del avance del trabajo desde una perspectiva emancipatoria y cr\u00edtica de la educaci\u00f3n: la creaci\u00f3n y sost\u00e9n de las aulas universitarias existentes y los centros universitarios conformados por los y las estudiantes detenidos desafiando y disputando a la c\u00e1rcel la conformaci\u00f3n subjetiva de quienes habitan y trabajan en esos espacios. Y la conquista de la voluntad pol\u00edtica en diferentes niveles de la conducci\u00f3n de la Universidad que sostienen la direcci\u00f3n y el trabajo en este sentido.<\/p>\n Las aulas universitarias son un espacio clave para poder llevar adelante esta propuesta. Se constituyen en un enclave desde donde la universidad se afirma, un territorio incluido en otro con diferentes caracter\u00edsticas pol\u00edticas, administrativas, geogr\u00e1ficas. Un espacio definido por otras coordenadas desde el plano legal y con especial relevancia en su construcci\u00f3n simb\u00f3lica.<\/p>\n Ese espacio, sostenido desde adentro por los propios estudiantes organizados como centros universitarios, con su presencia diaria, con el cuidado de instalaciones y recursos pero por sobre todas las cosas, con trabajo acad\u00e9mico y de extensi\u00f3n. Los docentes -tutores, talleristas, profesores- junto a esos estudiantes son los que habitan y viven ese espacio, le dan cuerpo a la universidad en la c\u00e1rcel.<\/p>\n Esta territorializaci\u00f3n de la universidad en c\u00e1rceles, en el marco del proceso de implementaci\u00f3n de sus programas y proyectos, constituye una instancia compleja donde interaccionan aspectos vinculados al sentido, a los fines y a los objetivos de las pol\u00edticas educativas, con aspectos organizacionales que emanan del r\u00e9gimen de implementaci\u00f3n (Grindle, 2009), y con aspectos pol\u00edticos relacionados a la legitimidad de la universidad para gestionar estos espacios.<\/p>\n El aula se constituye entonces en el territorio de la universidad all\u00ed y se vive por quienes la transitan como \u201cla semi-libertad\u201d; \u201chay aire\u201d; se puede decir que all\u00ed se encuentra \u201clo bueno\u201d de la c\u00e1rcel, seg\u00fan relatan quienes participan de las diferentes propuestas. Aqu\u00ed se debate, se discute, se ense\u00f1a y tambi\u00e9n se disputan liderazgos, decisiones. Pero son claros los acuerdos: la c\u00e1rcel queda afuera. Y un aspecto que merece una menci\u00f3n especial es que se destaca el valor que se le asigna a lo colectivo. En una instituci\u00f3n en la que todo el tiempo se apela al conflicto, a la individualidad, a la segregaci\u00f3n, en las aulas se sostiene y se lucha por lo colectivo, lo solidario, la mano que sostiene al que est\u00e1 en desventaja. Un modo de ser universitarios tal vez para imitar en muchos \u201cafueras\u201d.<\/p>\n \n \n Los trabajos preliminares que venimos realizando han estado m\u00e1s centrados en la b\u00fasqueda de exponer, sistematizar y analizar el trabajo del programa desde la perspectiva de la gesti\u00f3n acad\u00e9mica y administrativa. Si la mirada se coloca desde el punto de vista del actor social emergen otras dimensiones que develan las disputas que se despliegan en el territorio de la c\u00e1rcel y m\u00e1s all\u00e1. En estos reconocimientos, desde las biograf\u00edas de los estudiantes, desde sus expresiones pueden advertirse aspectos invisibilizados. Se nos abren otros interrogantes \u00bfQui\u00e9nes son estos nuevos estudiantes? \u00bfQu\u00e9 historias traen? \u00bfQu\u00e9 devenires se trazan entre los muros que desaf\u00edan el afuera? Atentos a las consideraciones antes expuestas, quienes llegan son especialmente j\u00f3venes y pobres. Advertimos en los a\u00f1os de trabajo la incidencia que el acceso a la educaci\u00f3n tiene en la subjetividad de quienes transitan por las aulas universitarias. Esta es una l\u00ednea sobre la que se desea profundizar en futuros trabajos. Se advierten como principales aspectos identificados hasta el momento:<\/p>\n – La oportunidad de conocer, la alegr\u00eda y el desaf\u00edo de estudiar<\/em>. Es posible reconocer un conjunto de marcas que se acumulan y alientan a unos a estudiar, mientras desalientan a otros (la pregunta ser\u00eda a qu\u00e9 alientan a estos \u00faltimos y para qu\u00e9). Marcas que muchas veces son construidas desde y en las instituciones educativas, \u00e1mbitos que se\u00f1alan, seleccionan, descartan sin mucha reflexi\u00f3n a ni\u00f1os y j\u00f3venes que quedan librados a su propia suerte; en clave de negatividad (Lourau, 1988), al \u201cdestino\u201d que el determinismo naturalista tiende para ellos. Nos referimos al reconocimiento de su propia condici\u00f3n de sujeto con capacidades para aprender, con disposiciones e intereses hacia el estudio, con la inteligencia suficiente para enfrentarse a un lenguaje acad\u00e9mico y a desaf\u00edos intelectuales.\u00a0 La escuela moderna ha sido y es una herramienta de transformaci\u00f3n pero tambi\u00e9n un espacio de selecci\u00f3n y exclusi\u00f3n de grandes sectores de la poblaci\u00f3n neg\u00e1ndoles el derecho a desarrollar sus capacidades, el acceso al conocimiento acumulado y con ello a disputar espacios sociales y laborales. Es la posibilidad de ver y escuchar de la boca de la poblaci\u00f3n hist\u00f3ricamente excluida el reconocimiento de una oportunidad a la que se accedi\u00f3 porque se est\u00e1 preso:- \u201cnunca me imagin\u00e9 que yo iba a ir a la Universidad\u201d. Y con esto describir una paradoja: se abre un horizonte de posibilidades negado como derecho de cuna que se tuerce porque se est\u00e1 en la c\u00e1rcel.<\/p>\n – El reconocimiento de s\u00ed como sujeto que aprende y la posibilidad de compartir aquello que ahora se sabe. <\/em>Valorar lo aprendido como saber social acumulado y como parte de su vinculaci\u00f3n con el resto de la humanidad. Este reconocimiento los habilita y potencia en la trama vincular y de relaciones en dos sentidos. Por un lado, al interior del centro universitario, la oportunidad de solidarizarse con quien lo necesite, ofreciendo su saber para que el compa\u00f1ero supere obst\u00e1culos; a la vez que constituirse como ejemplo dando cuenta de que es posible hacer ese tr\u00e1nsito hacia \u201cotra persona\u201d, ser universitario. En segunda l\u00ednea y no por ello de menor valor, encontrar en el conocimiento en esa nueva identidad \u201cestudiante universitario\u201d un espacio de reconstrucci\u00f3n de sus v\u00ednculos familiares, en especial con su descendencia. \u201cSer el orgullo\u201d de la familia, \u201cayudar a los hijos\u201d; poder explicar algo que se conoce son modos nuevos e inesperados de reconocerse que potencia su condici\u00f3n de ganarse respeto y reconocimiento.<\/p>\n Estos desplazamientos<\/em> desde el lugar \u201casignado\u201d socialmente a las personas detenidas (con o sin condena) al lugar \u201cconquistado\u201d en su ingreso a una carrera universitaria le habilita un traspaso identitario de \u201cpreso\u201d a \u201cestudiante universitario\u201d. En ese tr\u00e1nsito se reconoce que se fortalece no solo a los destinatarios de la educaci\u00f3n superior sino a sus pares, part\u00edcipes de los espacios de intercambio y ayuda mutua que se genera en los centros universitarios y se extiende a los pabellones de las unidades penitenciarias. Y llega tambi\u00e9n a la familia, ya que alguno de sus miembros pudo quebrar un destino anunciado y llegar a la universidad, aunque primero y para lograrlo, tuvo que estar preso.<\/p>\n Tanto como la universidad ingresa a la c\u00e1rcel, la c\u00e1rcel tambi\u00e9n ingresa a la universidad (Umpierrez, 2016). El cruce de instituciones con racionalidades tan distantes produce m\u00faltiples \u201cfrentes\u201d desde donde se tensa lo posible a partir de un principio equivalente: la c\u00e1rcel aloja detenidos que son estudiantes universitarios y la universidad tiene estudiantes que se encuentran privados de su libertad. En este marco de entrecruce se coloca nuestro horizonte de trabajo, en los centros universitarios -que son una construcci\u00f3n pol\u00edtico-espacial desde donde los estudiantes se conforman universitarios y gestionan las actividades del aula- y la puesta en marcha de las tutor\u00edas como propuesta de formaci\u00f3n.<\/p>\n Ante todo, considerar la articulaci\u00f3n entre la universidad y la c\u00e1rcel implica pensar en demandas y necesidades, l\u00f3gicas y sentidos otros a las que nos acostumbramos a encontrar en la primera. En libertad, los estudiantes universitarios deben asistir a clases, concretar los trabajos que les sean requeridos, y vincularse a los contenidos definidos para cada materia con el acompa\u00f1amiento institucional de los docentes y otros estudiantes. A grandes rasgos, el tramo parcial que cada materia representa en un plan de estudios finaliza con su acreditaci\u00f3n a trav\u00e9s de un examen oral o escrito; instancia en la que se evaluar\u00e1 el manejo de los temas y problemas de la materia en cuesti\u00f3n, sobre la base del trabajo acumulado durante la cursada. Esta realidad, que docentes y estudiantes universitarios vivimos de manera tan obvia e inmediata, se muestra menos objetiva en contexto de encierro. En principio porque, tal y como se ha dicho, la oferta de carreras y materias no puede ser garantizada s\u00f3lo desde la inclusi\u00f3n. Por el contrario, implica un trabajo activo a contrapelo de lo que la propia universidad espera y anticipa respecto a su matr\u00edcula. Sin perder de vista el problema estructural que implica la existencia del dispositivo carcelario, o el alcance que la universidad tiene para con los estudiantes -que es por su condici\u00f3n de detenidos que se les abre la posibilidad de acceder a ella-, parece claro que universidad no s\u00f3lo ingresa a la c\u00e1rcel sino que tambi\u00e9n debe construir otras estrategias y herramientas, generar otros espacios y tiempos que le permitan a los estudiantes detenidos poder permanecer all\u00ed.<\/p>\n En los centros universitarios en los que la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN pone en marcha su oferta de carreras, hay algunas materias que se ofrecen como cursada regular, es decir que los docentes de la propia c\u00e1tedra se trasladan a las unidades para dictar all\u00ed sus clases como lo hacen en sede[15]<\/sup><\/a>. Pero esta modalidad no alcanza a la totalidad de las materias y habr\u00e1 otras que los estudiantes deber\u00e1n rendir como alumnos y alumnas en condici\u00f3n de libres. Lo que \u201cfuera\u201d de la c\u00e1rcel parece una opci\u00f3n, dentro de ella se convierte en \u00fanico punto de partida. En este intersticio se sientan las bases para colocar una alternativa diferente: las tutor\u00edas.<\/p>\n De tal modo, las tutor\u00edas se constituyen en espacios de orientaci\u00f3n y preparaci\u00f3n de los estudiantes que rendir\u00e1n y ser\u00e1n evaluados en condici\u00f3n de \u201clibres\u201d. La modalidad parte de reconocer que existen espacios y tiempos de encuentro entre el estudiante y el material a ser estudiado, pero en la c\u00e1rcel estos transcurren de manera fragmentada, individual, frecuentemente obstaculizada por la sujeci\u00f3n que \u00e9sta impone sobre todos los aspectos de la vida material y cotidiana de quienes se encuentran privados de libertad. En este plano, las tutor\u00edas configuran un modo de trabajo que, antes, debe instalarse como un tiempo y espacio que formalice el encuentro entre el estudiante y el material pero, fundamentalmente, entre los estudiantes entre s\u00ed.<\/p>\n La propuesta que pone en marcha el trabajo de tutor\u00eda en contextos de encierro no existe en otros \u00e1mbitos de la universidad. Tanto en la propia unidad acad\u00e9mica como en otras pueden registrarse algunas acciones institucionales vinculadas al acompa\u00f1amiento de los estudiantes en su ingreso y permanencia. No obstante, estas experiencias emergen de necesidades y realidades muy distantes a las nuestras. Una de las principales diferencias radica, quiz\u00e1s, en que aquellas acciones de orientaci\u00f3n apuntan a mejorar el rendimiento acad\u00e9mico y lo hacen desde un espacio que resulta claramente complementario a las actividades que tradicionalmente se les ofrecen y deben realizar los estudiantes universitarios (ir a clases, preparar trabajos, estudiar, etc.). En este sentido, las tutor\u00edas en contexto de encierro se presentan como una alternativa de producci\u00f3n colectiva frente al trabajo de preparaci\u00f3n en solitario, individual, de las asignaturas que se rendir\u00e1n en car\u00e1cter de \u201clibres\u201d.<\/p>\n Dado el car\u00e1cter novedoso con que se instala la propuesta de brindar apoyo y orientaci\u00f3n a los y las estudiantes, conformando estos grupos por esa misma acci\u00f3n, no hay un marco definitorio de aquello que la tutor\u00eda \u201ces\u201d y lo que en estas \u201cse hace\u201d. Esa alteridad se construye, antes, por la negativa. En primera instancia, porque los planes de estudio de las carreras no contemplan estos espacios como actividades curriculares, ni existen reglamentos que los establezcan como necesarios de acreditar. En segundo lugar, porque los tutores no forman parte de la estructura formal de las c\u00e1tedras que dictan las asignaturas en sede; los tutores para la Facultad de Ciencias Sociales son actores que forman parte del Programa Educaci\u00f3n en Contextos de Encierro (PECE).\u00a0 En esa construcci\u00f3n es posible reconocer desaf\u00edos pero tambi\u00e9n potencialidades.<\/p>\n \n La propuesta de trabajo descansa sobre dos supuestos estrechamente relacionados: por un lado, que la educaci\u00f3n es una pr\u00e1ctica pol\u00edtica (Giroux, 1990), por otro, que la autonom\u00eda se encuentra en la base ideol\u00f3gica del enunciado cuando la transformaci\u00f3n de la realidad social se plantea como objetivo de una praxis que opera desde y para el pensamiento cr\u00edtico y la reflexi\u00f3n. Advertir la dimensi\u00f3n pol\u00edtica en y de la educaci\u00f3n conlleva partir de una definici\u00f3n relacional que se asume indiciaria de su inscripci\u00f3n en el terreno de la lucha por los sentidos: en la medida en que no s\u00f3lo implica una toma de posici\u00f3n, sino, asimismo y necesariamente, la explicitaci\u00f3n de la misma, exige renunciar a la pretensi\u00f3n de neutralidad.<\/p>\n Siguiendo a Freire (1994) y a Giroux (1990) entendemos, entonces, que la educaci\u00f3n no puede ser objetiva puesto que es un \u00e1mbito de lucha simb\u00f3lica. En contra de la despolitizaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica (siempre funcional a la l\u00f3gica de la reproducci\u00f3n), se advierte la necesidad \u00e9tico-pol\u00edtica de establecer postura respecto a la figura del\/la tutora\/a. La autonom\u00eda (tanto la\/el docente como la del\/la estudiante), como capacidad creativa y posibilidad de generar rupturas con el deber-ser, es un aspecto constituyente de aquel posicionamiento, y no es reductible a lo meramente metodol\u00f3gico, pues comporta un car\u00e1cter te\u00f3rico y epistemol\u00f3gico. En este sentido, partimos de entender que la acci\u00f3n pedag\u00f3gica exclusivamente t\u00e9cnico-instrumental exige la renuncia a la reflexividad e implicaci\u00f3n, pero, sobre todo, a la preocupaci\u00f3n por los modos en que construimos nuestro decir como sujetos hist\u00f3ricos y situados. El trabajo del tutor\/a se encuentra mediado por los reconocimientos que se desprenden de este marco referencial. Es por ello que el rol que construimos y pensamos est\u00e1 lejos de tener el contorno acabado de un instrumento dise\u00f1ado para asegurar o administrar el consumo de los contenidos, jerarquizando la acreditaci\u00f3n de los mismos en el lugar m\u00e1s alto de los prop\u00f3sitos.<\/p>\n En primera instancia, la propuesta se encuentra atravesada por la convicci\u00f3n de que el aprendizaje s\u00f3lo puede ser significativo en la medida en que el docente pueda enfocarse en entender c\u00f3mo el estudiante construye su conocimiento antes que en gestionar contenidos. Desde all\u00ed, los marcos de nuestras competencias se constituyen necesariamente en relaci\u00f3n a las realidades cotidianas de los estudiantes, incluyendo la del aula. En un espacio orientado hacia el apoyo acad\u00e9mico, tal visi\u00f3n resulta un pilar fundamental. Supone la diferencia entre subsumir su objetivo al control de la reproducci\u00f3n de contenidos por parte de los estudiantes, y constituir la especificidad del espacio y de su sentido apelando a construir grupalidad (Del Cueto y Fern\u00e1ndez, 2000) para asumir la autonom\u00eda como un prop\u00f3sito de formaci\u00f3n acad\u00e9mica y pol\u00edtica.<\/p>\n En este sentido, las condiciones desiguales de apropiaci\u00f3n que asume la educaci\u00f3n en la c\u00e1rcel son las que delinean a la autonom\u00eda como un modo de vinculaci\u00f3n con el conocimiento. Concretamente, entendemos que la apropiaci\u00f3n de los conocimientos basada en la posibilidad de someter \u201ccontenidos\u201d a intercambio y discusi\u00f3n genera instancias de producci\u00f3n profundamente reflexivas que, a la vez, son estrat\u00e9gicas para impugnar al discurso teoricista como un fin en s\u00ed mismo, \u201cuna simple expresi\u00f3n del lenguaje separada de la posibilidad de cuestionar las estrategias de dominaci\u00f3n\u201d (Giroux, 2003, p. 37). Ello deviene en una segunda<\/em> reflexi\u00f3n respecto a la propuesta del espacio de orientaci\u00f3n y es que el mismo no puede reducirse meramente \u201cal adiestramiento en habilidades pr\u00e1cticas\u201d (Giroux, 1990, p. 65).<\/p>\n Por otra parte, una de las problem\u00e1ticas m\u00e1s salientes de las experiencias de estudiantes y docentes en el \u00e1mbito de la Educaci\u00f3n Superior se constituye a partir de la convergencia entre la necesidad de apelar a, tanto como formar en, competencias que son necesarias y propias del espacio acad\u00e9mico, y las dificultades que se generan en el tr\u00e1nsito de la escolarizaci\u00f3n hacia un \u00e1mbito de educaci\u00f3n que evidencia l\u00f3gicas distintas. En esta dimensi\u00f3n inherente al acceso y apropiaci\u00f3n del conocimiento cient\u00edfico, si la lectura y escritura se piensan y trabajan como habilidades puramente t\u00e9cnicas, la propuesta corre el riesgo de abocarse al dominio de la forma. Nuestro objetivo es que la lectura sea, primero, un ejercicio interpretativo, de reconstrucci\u00f3n y reconocimiento de las posturas, debates (no siempre expl\u00edcitos), fundamentos y conceptos. Se implica que promover la apropiaci\u00f3n activa del conocimiento es una necesidad condicionada por el uso de estrategias did\u00e1cticas capaces de interpelar la autonom\u00eda de los estudiantes de manera que el proceso en s\u00ed mismo se construya en posibilidad de producci\u00f3n.<\/p>\n La construcci\u00f3n de la especificidad del espacio de tutor\u00edas no puede concebirse al margen del marco institucional, de entrecruzamiento, en que se desarrolla y desenvuelve. El valor que desempe\u00f1a la autonom\u00eda como eje de trabajo, adquiere mayor espesor en funci\u00f3n de ello. En estos t\u00e9rminos se reconoce que pensar la pr\u00e1ctica docente desde las condiciones que (se) construye(n) (desde) el escenario de la c\u00e1rcel, supone una mirada que debe ser constantemente cr\u00edtica con la definici\u00f3n de objetivos y visiones matizadoras.<\/p>\n Con todo, se asume que trabajar desde, para y con la autonom\u00eda en procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje, no resulta una tarea sencilla ni el tenor de la propuesta pretende restarle complejidad a condicionamientos que, como sabemos, tienden a reproducirse desde subjetividades socialmente instituidas. Desde all\u00ed la especificidad que asumen las tutor\u00edas atiende especialmente a la condici\u00f3n de \u201cestudiantes libres\u201d, interpelando sus experiencias y saberes previos para construir e identificar herramientas que les permitan organizar la tarea de estudio.<\/p>\n La tutor\u00eda como mediaci\u00f3n y espacio de estrategia<\/p>\n Si la perspectiva de la tarea docente parte de considerar que el tutor o la tutora no integra la c\u00e1tedra, su trabajo no puede partir de la \u201cexperticia\u201d en el campo de conocimiento determinado por el recorte de los temas y problemas que aborda la asignatura. Claramente, esta mirada coloca la matriz de ense\u00f1anza cl\u00e1sica en el centro de reflexi\u00f3n sobre el hacer-docente puesto que no se internalizan los lugares tradicionalmente definidos para cada actor (docente\/transmisor-estudiante\/receptor).<\/p>\n En este plano, el tutor realiza un trabajo mediador e intermedio entre la c\u00e1tedra, el programa propuesto, los contenidos seleccionados y el estudiante. Desde la comunicaci\u00f3n con los docentes de la c\u00e1tedra se accede a conocer lo que se pretende que se ense\u00f1e\/aprenda desde la materia, cu\u00e1les son las expectativas de logro que plantean, adem\u00e1s implica conocer las formas y criterios con que los docentes ense\u00f1an y eval\u00faan.<\/p>\n Dado que es necesario conocer el proceso de construcci\u00f3n de conocimientos que realiza cada estudiante, se requiere la utilizaci\u00f3n de estrategias que se distancian de la tradicional acci\u00f3n docente universitaria (dictado de clases te\u00f3ricas, propuesta y correcci\u00f3n de trabajos pr\u00e1cticos, etc.). El proceso de construcci\u00f3n de conocimiento en las tutor\u00edas es colectivo a la vez que individual casi como norma. El acompa\u00f1amiento en dicho proceso requiere el manejo de t\u00e9cnicas y estrategias que implican recurrir a la tarea docente tanto como a la tarea de estudiante. Es decir, se plantea desde esa doble posici\u00f3n, en relaci\u00f3n constante al recorrido que cada estudiante va haciendo y a la meta que se espera alcanzar. Se dise\u00f1an mecanismos por medio de los cuales acercar a cada estudiante a los contenidos, y dado que cada quien tiene sus particularidades, el tutor o tutora debe conocerlas. Para eso se hace imprescindible el trabajo participativo, dial\u00f3gico, con instancias grupales e individuales, as\u00ed como tambi\u00e9n recurrir a m\u00faltiples y variados recursos did\u00e1cticos con el fin de tejer puentes necesarios para el acceso a la comprensi\u00f3n de los contenidos curriculares. Esos recursos y estrategias requieren revisar y dise\u00f1ar el hacer del tutor a partir del bagaje construido desde la experiencia docente tanto como la experiencia estudiantil propia de cada tutor y tutora.<\/p>\n Las tareas de las tutor\u00edas est\u00e1n enmarcadas en la proximidad, donde confluyen saberes referidos a la \u201cpr\u00e1ctica\u201d de las estudiantes con tareas profesionales de los docentes, logrando recomponer desde esta territorialidad la distancia entre la c\u00e1tedra y las pr\u00e1cticas universitarias en la c\u00e1rcel. Esta integraci\u00f3n e innovaci\u00f3n constituye un elemento de conectividad que refiere a las formas concretas en que la universidad se institucionaliza en los \u00e1mbitos de privaci\u00f3n de la libertad.<\/p>\n \n A lo largo del trabajo se presentaron algunas dimensiones y aristas, con diversos grados de aproximaci\u00f3n, que permiten leer la relaci\u00f3n entre la universidad y la c\u00e1rcel a partir de un proyecto concreto, condensando una tarea que ha de ser ser sistematizada para su lectura cr\u00edtica. Desde una perspectiva amplia, los diferentes aspectos que se trabajan instalan algunos reconocimientos posibles.<\/p>\n En primer lugar, el retorno de las pol\u00edticas de ajuste, con el recrudecimiento de las pol\u00edticas punitivas, provoca un acelerado crecimiento en las poblaciones de las c\u00e1rceles del SPB, dificultando las relaciones institucionales entre Universidad y los dispositivos carcelarios. En segundo lugar, en estos procesos emergen nuevxs estudiantes y pr\u00e1cticas acad\u00e9micas que complejizan las formas en que la universidad hist\u00f3ricamente ha pensado a sus destinatarios, construyendo nuevos desaf\u00edos en la implementaci\u00f3n de las pol\u00edticas educativas. Y, en tercer lugar, las tutor\u00edas acad\u00e9micas, como respuestas innovadoras a otras demandas y realidades son indicadores de la progresiva institucionalizaci\u00f3n de programas y proyectos universitarios en la c\u00e1rcel, a la vez que ponen en juego estrategias de participaci\u00f3n y autonom\u00eda que redefinen los modos de vinculaci\u00f3n entre los estudiantes y la tarea docente, en el marco de un proceso de reflexi\u00f3n permanente.<\/p>\n Por \u00faltimo, y a modo de cierre, entendemos que lo que estos reconocimientos han de destacar es la necesidad de interrogar cu\u00e1l es el trabajo que la universidad hace en la c\u00e1rcel, en tanto condici\u00f3n de conocer y reconocer los sentidos de la educaci\u00f3n que se construyen y se disputan en estos contextos. Sobre la base de este planteo, se asume como necesaria la tarea de adscribir a una praxis pol\u00edtica capaz de interpelar la subjetividad para incidir en el an\u00e1lisis del mundo, de la vida y de las pr\u00e1cticas.<\/p>\n \n [1]<\/span><\/sup><\/a> El SPF depende de la Subsecretar\u00eda de Relaciones con el Poder Judicial y Asuntos Penitenciarios del Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Naci\u00f3n.<\/p>\n [2]<\/span><\/sup><\/a> El SPB depende del Ministerio de Justicia de la Provincia de Buenos Aires.<\/p>\n [3]<\/span><\/sup><\/a>Censo 2010 Provincia de Buenos Aires. Resultados definitivos por partido. pp. 204-205 http:\/\/censo2010.indec.gov.ar\/index_cuadros.asp<\/a><\/span><\/p>\n [4]<\/span><\/sup><\/a> Superficie territorial argentina 2.381.740, Buenos Aires representa 307.571 km\u00b2<\/p>\n [5]<\/span><\/sup><\/a> Para un detalle pormenorizado de la evoluci\u00f3n del encarcelamiento en Argentina y el an\u00e1lisis respecto del modo en que se construyen las estad\u00edsticas oficiales, recomendamos leer: \u201cEl punitivismo \u00abocultado\u00bb: sobre los datos oficiales de encarcelamiento en la Argentina para el a\u00f1os 2016 y su evoluci\u00f3n durante 2017- Comunicaci\u00f3n GESPYDH. Facultad de Ciencias Sociales. UBA. http:\/\/gespydhiigg.sociales.uba.ar\/<\/p>\n [6]<\/span><\/sup><\/a> CSJN, causa V856\/02, \u201cVerbitsky, Horacio s. h\u00e1beas corpus\u201d, 3 de mayo de 2005.<\/p>\n [7]<\/span><\/sup><\/a> http:\/\/www.comisionporlamemoria.org\/<\/p>\n [8]<\/span><\/sup><\/a> El conurbano bonaerense es un conglomerado que rodea la Ciudad de Buenos Aires y tiene una superficie de aproximadamente 2.480 km2, un 1% de la superficie total de Argentina, en la que habita una cuarta parte de toda la poblaci\u00f3n nacional (9.916.715 habitantes seg\u00fan el censo nacional de 2010). Un territorio con alta conflictividad social y del que provienen buena parte de las personas detenidas de la PBA-<\/p>\n [9]<\/span><\/sup><\/a> Para profundizar este an\u00e1lisis y en vistas a una comprensi\u00f3n m\u00e1s profunda de la trama en la que universidad y c\u00e1rcel se conectan, recuperamos las afirmaciones de Wacquant (2011) quien identifica en la construcci\u00f3n y relato neoliberal, m\u00e1s all\u00e1 del n\u00facleo econ\u00f3mico con el que se lo caracteriza, una perspectiva poco o nada abordada. El autor expone la necesidad de construir \u201cuna noci\u00f3n m\u00e1s s\u00f3lida que identifique a la maquinaria institucional y los marcos simb\u00f3licos a trav\u00e9s de los cuales se actualizan los supuestos neoliberales\u201d (Ibid, p. 13). Se trata de \u201cun proyecto pol\u00edtico transnacional<\/em> destinado a reconstruir el nexo del mercado, del Estado y de la ciudadan\u00eda desde arriba\u201d (Ibid, p. 13 el resaltado es del original). Wacquant reconoce que esta caracterizaci\u00f3n conlleva no s\u00f3lo la reafirmaci\u00f3n de las prerrogativas del capital y la promoci\u00f3n del mercado, sino la articulaci\u00f3n de cuatro l\u00f3gicas institucionales: 1) Desregulaci\u00f3n econ\u00f3mica, 2) Descentralizaci\u00f3n, retracci\u00f3n y recomposici\u00f3n del Estado de bienestar 3) El tropo cultural de la responsabilidad individual, 4) Un aparato penal expansivo, intrusivo y proactivo (ibid. 2011, pp. 13-14). Como postulado ideol\u00f3gico central el neoliberalismo promueve el laisser faire <\/em>en los sectores acomodados, fortaleciendo las posibilidades de los poseedores del capital econ\u00f3mico y cultural e impone la disciplina del trabajo precario, intervencionista y violento en los estratos inferiores, all\u00ed donde se generan permanentes conflictos sociales por la desregulaci\u00f3n y desprotecci\u00f3n del Estado. En este proyecto la Universidad tambi\u00e9n es interpelada en los mismos t\u00e9rminos.<\/p>\n [10]<\/span><\/sup><\/a> El autor hace referencia al conjunto de representaciones, horizontes y expectativas dominantes en un tiempo hist\u00f3rico en cuyo interior emergen las luchas, las diferencias, las tensiones y las contradicciones.<\/p>\n [11]<\/span><\/sup><\/a> Se toma como referencia el documento elaborado a partir del relevamiento que se denomin\u00f3 \u201cPre-Jornadas\u201d. Esta actividad busc\u00f3 escuchar la voz y la perspectiva de los y las estudiantes detenidxs en las unidades penitenciarias de la Zona centro de la Pcia. de Buenos Aires. Abril 2012.<\/p>\n [12]<\/span><\/sup><\/a> En la ciudad de Tandil se ubica el Rectorado y cinco unidades acad\u00e9micas; Azul, que cuenta con dos unidades acad\u00e9micas, Olavarr\u00eda, tres; y una sub-sede en Quequ\u00e9n, partido de Necochea con extensi\u00f3n de carreras. Las sedes est\u00e1n ubicadas a distancias que van de 50 a 200 kil\u00f3metros, seg\u00fan el punto de referencia y tienen gran facilidad de accesos y de comunicaci\u00f3n entre s\u00ed y con el resto de la Provincia. www.unicen.edu.ar<\/p>\n [13]<\/span><\/sup><\/a> Algunos antecedentes sobre los que se lo proyect\u00f3 el Programa \u201cUniversidad en la c\u00e1rcel: desde la resistencia cultural\u201d dependiente de la Secretar\u00eda de Extensi\u00f3n (Rectorado) han sido las acciones, proyectos y programas que diferentes unidades acad\u00e9micas emprendieron en diferentes momentos; en particular la Facultad de Ciencias Sociales \u2013de la que quien escribe es responsable de la creaci\u00f3n y coordinaci\u00f3n del Programa Educaci\u00f3n en Contextos de Encierro de esa unidad acad\u00e9mica-\u00a0 la Facultad de Derecho y la Facultad de Arte.<\/p>\n [14]<\/span><\/sup><\/a> Bergman (2014) expone resultados de una encuesta a presos condenados detenidos en el Servicio Penitenciario Bonaerense y el Servicio penitenciario Federal Argentino. All\u00ed da cuenta de datos respecto de nivel educativo alcanzado al momento de quedar detenidos. Seg\u00fan fuente citada por Bergman (2014, p. 19) el 14% nunca asisti\u00f3; el 50,2 asisti\u00f3 al nivel primario; 45,7% asisti\u00f3 al nivel secundario y el 2,3 asisti\u00f3 al nivel superior. Adem\u00e1s, all\u00ed se rese\u00f1a que el 80% cuenta con secundario incompleto y el 25 % no termin\u00f3 estudios primarios.(Fuente: El Estudio latinoamericano sobre poblaci\u00f3n carcelaria n: 1033 a\u00f1o 2013 Argentina)<\/p>\n [15]<\/span><\/sup><\/a> El car\u00e1cter de esa afirmaci\u00f3n contiene m\u00faltiples aristas cuyo abordaje ameritar\u00eda un apartado propio. Pese a lo se\u00f1alado, ser\u00eda importante dejar en claro que si bien desde las clases de dictado y cursada regular se busca ofrecer una propuesta equivalente a la que transcurre en sede, la c\u00e1rcel pone constantemente en tensi\u00f3n las l\u00f3gicas, saberes y haceres institucionalizados en la educaci\u00f3n universitaria. El ejemplo m\u00e1s claro est\u00e1 dado en la reglamentaci\u00f3n sobre el porcentaje necesario de asistencias para mantener la regularidad sobre la materia, registro formal que no contempla las ocasiones en que los estudiantes detenidos no asisten por castigos, comparendos o, directamente, porque no son liberados de su celda o pabell\u00f3n.<\/p>\n [\/et_pb_text][\/et_pb_column][\/et_pb_row][\/et_pb_section][et_pb_section fb_built=”1″ _builder_version=”3.24″ custom_padding=”0px||0px|||”][et_pb_row _builder_version=”3.25″ custom_padding=”||0px|||”][et_pb_column type=”4_4″ _builder_version=”3.25″ custom_padding=”|||” custom_padding__hover=”|||”][et_pb_text admin_label=”Referencias bibliogr\u00e1ficas” _builder_version=”3.27.4″]\n Bergman, M (2014). Delito, <\/em>marginalidad y desempe\u00f1o institucional en Argentina: resultados de presos condenado<\/em>s. (Cap\u00edtulo Argentina, 2014).\u00a0<\/em>Argentina: UNTREF CELIV., Centro de Estudios Latinoamericano de la Violencia Institucional, Recuperado de\u00a0\u00a0<\/a><\/span>http:\/\/issuu.com\/celiv_untref\/docs\/informearg2014_online#<\/a><\/span><\/p>\n<\/li>\n <\/a><\/span>Bourdieu, P. & Passeron, J C (2003). <\/span>Los herederos. Los estudiantes y la cultura<\/em>. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.<\/span><\/p>\n<\/li>\n <\/span>Centro de Estudios Legales y Sociales (CELS). (2016). <\/span>Derechos humanos en Argentina. Informe 2016. <\/em>Buenos Aires, Argentina. CELS., Siglo XXI. Recuperado de<\/span>\u00a0http:\/\/www.cels.org.ar\/especiales\/informeanual2016\/<\/a><\/span><\/a><\/p>\n<\/li>\n <\/a>De Certau, M (2000). <\/span>La invenci\u00f3n de lo cotidiano. Artes de hacer. <\/em>M\u00e9xico: Universidad Iberoamericana. Instituto Tecnol\u00f3gico y Estudios Superiores de Occidente.<\/span><\/p>\n<\/li>\n <\/span>Del Valle D., Montero F. & Mauro S. (2016). <\/span>El derecho a la Universidad en perspectiva regional.<\/em> (Libro digital, PDF). Ciudad Aut\u00f3noma de Buenos Aires, Argentina: IEC., CONADU, CLACSO.<\/span><\/p>\n<\/li>\n <\/span>Feldfeber Myriam & Gluz Nora (2011, abr.-jun.). \u00a0Las pol\u00edticas educativas en Argentina: herencias de los \u201890, contradicciones y tendencias de \u00abnuevo signo\u00bb. \u00a0<\/span>Educ. Soc., Campinas, 32<\/em>, (115), 339-356. Recuperado de\u00a0http:\/\/www.cedes.unicamp.br<\/a><\/span><\/span><\/a><\/span><\/p>\n<\/li>\n <\/a><\/span>Freire, P (1990). <\/span>La naturaleza pol\u00edtica de la educaci\u00f3n. Cultura poder y liberaci\u00f3n<\/em>. Buenos Aires, Argentina: Paid\u00f3s.<\/span><\/p>\n<\/li>\n <\/span>Grosso, F (2015). La Universidad en la Era del Kirchnerismo.<\/span>\u00a0 Revista Universitaria<\/em> Recuperado de\u00a0http:\/\/www.revuniversitaria.com.ar\/index.php\/opinion\/item\/361-la-universidad-en-la-era-del-kirchnerismo<\/a><\/span><\/span><\/a><\/span><\/p>\n<\/li>\n
<\/span>aumpierr@soc.unicen.edu.ar<\/a><\/span><\/p>\n
<\/span><\/a>Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires, Argentina
rominasalvade@gmail.com<\/a><\/span><\/p>\n
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires, Argentina
luisscipioni@yahoo.com.ar<\/a><\/span><\/p>\n
Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires, Argentina
<\/span>raquellacaria@gmail.com<\/a><\/span><\/p>\nDescarga este art\u00edculo<\/h3>\n
Resumen<\/h3>\n
Palabras clave<\/h3>\n
Abstract<\/h3>\n
Keywords<\/h3>\n
Recepci\u00f3n<\/h3>\n
Aceptaci\u00f3n<\/h3>\n
Encarcelamiento y universidad en Argentina:<\/strong>breve contextualizaci\u00f3n.<\/strong><\/h3>\n
\n
\n
Los sentidos de la educaci\u00f3n en la c\u00e1rcel<\/strong><\/h3>\n
\n
Encuentro de instituciones inesperado: la universidad entra a la c\u00e1rcel. La c\u00e1rcel entra a la universidad. La propuesta de trabajo de la UNICEN en las c\u00e1rceles de la regi\u00f3n.<\/strong><\/h3>\n
Estudiantes universitarios detenidos: intersecci\u00f3n de dos mundos<\/strong><\/h3>\n
La Universidad tiene nuevos estudiantes: de una tradici\u00f3n elitista a la inclusi\u00f3n de una matr\u00edcula inesperada.<\/strong><\/h3>\n
Las aulas universitarias: el territorio de la universidad en la unidad penitenciaria<\/strong><\/h3>\n
Lxs nuevxs estudiantes<\/strong><\/h3>\n
Una propuesta de formaci\u00f3n: las tutor\u00edas<\/strong><\/h3>\n
Encuadre epistemol\u00f3gico de la tarea<\/strong><\/h3>\n
<\/strong><\/h3>\n
Consideraciones finales<\/strong><\/h3>\n
<\/h3>\n
Referencias bibliogr\u00e1ficas<\/h3>\n
\n