Propuesta metodológica de enseñanza del español L2 con migrantes haitianos y haitianas

Methodological proposal of teaching L2 spanish with haitian migrants

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Resumen

Este trabajo presenta una estrategia de escritura de relatos de la memoria, que se desarrolló con un curso de estudiantes migrantes haitianos y haitianas en un Segundo Nivel de Enseñanza Media de EPJA. La experiencia de trabajo consistió en dar cuenta de las vivencias como migrantes en Chile, con la finalidad de visibilizar las problemáticas en el país receptor, además de potenciar los aprendizajes del nuevo idioma hablado en el lugar de migración. La estrategia metodológica estuvo inserta dentro del desarrollo curricular de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación, como un mecanismo de articulación del aprendizaje del español con la experiencia afectiva de la memoria. En las narraciones producidas se pueden apreciar ciertas líneas comunes que constituyen marcos sociales de articulación discursiva de la memoria y de la experiencia, con una marca identitaria y comunitaria.

Palabras clave

memoria, narración, migrante, aprendizaje, español

Abstract

This work presents a writing strategy using memory stories. This work was developed for a class of migrant Haitian students in the second level of high school for adults. The experience of this work consisted of recounting their experiences as migrants in Chile, in order to make visible the problems and empowering learnings of the new language in the new migration place. The methodological strategy was inserted in the curricular development of the subject of Spanish language and communication, as an articulation mechanism of the teaching of Spanish as an L2 with the emotional experience of memory. In the narratives made, one can find some common lines and themes which constitute social frameworks of discursive articulation of memory and experience, with an identity and community mark.

Keywords

memory, narration, migrant, learning, spanish

Recepción

27 de julio 2020

Aceptación

30 de septiembre 2020

Introducción

El proceso migratorio que ha vivido Chile en los últimos años representa un incremento importante en relación con las décadas anteriores. En específico, en la Región de O´Higgins, la migración creció un 69,2% en el periodo 2010-2017, mientras que el crecimiento de la población de toda la región lo hizo solo un 1%, en el mismo periodo (Instituto Nacional de Estadísticas, INE, 2019).

A partir del año 2018, y como consecuencia del proceso migratorio, se produjo un cambio importante en la conformación de las salas de clase de la jornada nocturna del Liceo de adultos Francisco Tello González de la ciudad de Rancagua, con la llegada de nuevas y nuevos estudiantes migrantes no hablantes del español, provenientes de Haití[1]. Frente a esta situación emergente, se hizo necesario reajustar los programas de estudio para poder dar cabida a las necesidades de estos y estas integrantes de la comunidad liceana, en particular, dentro de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación.

El ajuste curricular se orientó hacia la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua (ESL), para cubrir las necesidades de las y los educandos y, al mismo tiempo, apoyar el progreso de los programas de las demás áreas de estudio. Se potenció el desarrollo de estrategias que no solo buscaran dar cuenta del dominio de la nueva lengua, sino que permitiera a los y las estudiantes articular modos textuales más complejos y que cumplieran el objetivo del aprendizaje formal y sistemático del español, para poder orientar los aprendizajes idiomáticos desde las competencias comunicativos y favorecer la  inclusión en la sociedad y el sistema chileno: “Existe acuerdo en que la enseñanza de una lengua lleva implícita prácticas sociales que están estrechamente vinculadas a esa lengua y a sus usos” (Sumonte et al, 2018, p. 62), es decir, la enseñanza-aprendizaje de una lengua debe ser abordad como un “instrumentos de construcción social de la realidad y de comunicación, y, en esa medida, como un vehículo de construcción y transmisión cultural.” (Sumonte et al, 2018, p. 62)

Este trabajo se orientó bajo el objetivo general de intencionar una metodología de aprendizaje del español a través de la producción de un texto de intención literaria, tomando las experiencias propias del viaje de la migración a Chile (siguiendo un modelo narrativo autobiográfico), potenciando un aprendizaje con base en instancias afectivas como la memoria puesta al servicio de la escritura, en un curso de Segundo Nivel de Enseñanza Media conformado en su totalidad por estudiantes haitianos y haitianas, en el Liceo Francisco Tello González.

Para el logro de lo anterior, se determinaron los siguientes objetivos específicos:

• Generar actividades que permitan adaptar el currículum del nivel de enseñanza del curso, de manera que se favorezca el aprendizaje bajo instancias basadas en la propia experiencia.
• Producir un corpus que, al mismo tiempo que sea un instrumento sujeto a evaluación, sea un instrumento que permita la visibilización de la migración en Chile.
• Integrar objetivos de carácter transversal a la clase de Lengua Castellana y Comunicación, mediante la expresión de temáticas sociales y comunitarias.

Antecedentes

En el contexto migratorio que vive Chile actualmente se ha comenzado a visibilizar la realidad de muchos y muchas migrantes a quienes se les dificulta el acceso a distintas esferas del quehacer nacional por no contar con la regularización de sus papeles, como no poder trabajar de forma contractual, lo que no solo se traduce en una carencia de tipo económica, sino que trasciende a lo social, a lo afectivo, a lo relacional y, en definitiva, a su incorporación efectiva a la sociedad chilena, generando situaciones de vulneración de sus derechos  y de segregación.  

(…) la llegada de migrantes a una sociedad produce una desigualdad de hecho y de derecho en el acceso a la ciudadanía y como consecuencia de ello, una contracción de facto de la democracia. La sola aparición de los migrantes en el espacio público, independientemente de su condición administrativa (regular o irregular), implica por definición un factor de estratificación en el acceso a derechos. (Thayer, 2004, p.19)

Este escenario se torna más complejo cuando los migrantes deben luchar contra la barrera idiomática y la dificultad que representa el no reconocimiento de sus estudios por parte del sistema educativo chileno.

Si al desempleo y a la invalidez de estudios agregamos la discriminación racial que viven los migrantes haitianos, la falta de preparación y de lineamientos claros del sistema educativo chileno, entre varios otros aspectos, podemos afirmar que la situación de estas personas es de las más precarias entre de las comunidades precarizadas de la sociedad chilena.

En la migración haitiana se revelan nuevas barreras para su reconocimiento que revelan una diferencia con los procesos y experiencias migratorias de otras comunidades migrantes en el país. Una barrera lingüística que dificulta la satisfacción de derechos y necesidades al presentarle obstáculos en aspectos burocráticos, laborales y educativos; una barrera racial-cultural … junto con una diferenciación de clase que tiende a inferiorizarlos por medio de prejuicios asociados al estado de crisis política y económica que vive su país… una barrera educacional dada por trabas en el reconocimiento y convalidación de títulos, obligándolos a repetir estudios escolares incluso a quienes cuentan con estudios superiores… (Azócar, 2017, p. 18 y 19)

Adaptación curricular del programa de estudios orientado hacia la ESL

El Programa de Estudio de Lengua Castellana y Comunicación de Educación Media (Ministerio de Educación de Chile, 2007), para el Segundo Nivel de Educación Media EPJA, aborda el desarrollo de habilidades lingüísticas, principalmente en relación con la narración y la argumentación, por lo que la adaptación realizada consideró la comprensión y producción de estas tipologías discursivas hacia el segundo semestre del año escolar. El constructo que ofrece el programa curricular fue trabajado desde una perspectiva en que el currículum oculto, entendido como el sello de inclusión del establecimiento educacional, se pudiese entrelazar con el currículum formal, de modo de constituirse en “un conjunto de experiencias de aprendizaje” (Román y Diez, 2000, p.165) para las y los involucrados.

El ajuste curricular del curso fue pensado de forma tal que los y las estudiantes pudiesen adquirir herramientas para avanzar desde un nivel básico de aprendizaje del español, a comienzos de marzo, tomando como punto de partida las formas verbales básicas y sus conjugaciones, en conjunto con trabajo de vocabulario, sinónimos, antónimos, etc., de manera que esto les permitiera dar cuenta, mediante expresiones lingüísticas, de la realidad que les rodea, para pasar a las formas irregulares del tiempo presente. Posteriormente, aprendieron el tiempo pasado y futuro, con lo que ya pudieron articular y comprender pequeños textos de estructura simple y lograron establecer conversaciones simples referidas al contexto más inmediato. En una tercera etapa aprendieron y practicaron con los modos subjuntivo y condicional para llegar a expresar situaciones no concretas e ir complejizando sus interacciones lingüísticas. Revisados los distintos tiempos y modos verbales, comenzaron con la escritura de textos en conjunto con el aprendizaje de las propiedades textuales, alcanzando así, un nivel de desarrollo que les permitió crear textos más complejos y mejor estructurados.

La propuesta de trabajo articulado de memoria y narración se inició en el segundo semestre del año 2018, durante el mes de agosto. Se estableció una línea de trabajo basada en la socialización de las experiencias, consideración de aspectos como audiencia, elaboración de bosquejos previos y la generación de borradores textuales:

(…) es necesario dominar el proceso: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias constituye lo que se llama … el perfil del escritor competente. Este es el que tiene en cuenta su lector, escribe borradores, desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto, busca un lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc.” (Cassany, 1990, p. 71 y 72)

Los trabajos fueron revisados varias veces, mediante la aplicación de pautas de propiedades textuales y se fueron adaptando a lo que buscaban comunicar sus emisores y emisoras: “El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación” (Instituto Cervantes, 2002, p. 61).

Como este grupo de estudiantes se encuentra inserto en un contexto hispanohablante, se hizo más necesario potenciar la parte escrita y que, desde esta, pudiesen mejorar la expresión oral, además de poder adecuarse a las variantes de sus usos:

El dominio de todas estas competencias implica estar en la capacidad de construir y comprender enunciados gramaticales y adecuados, saber como usarlos, ante quien, y en cuales contextos lingüísticos y no-lingüísticos. Esto significa que el individuo debe comprender (leer y oír) y producir (hablar y escribir) las diferentes variedades diatópicas, diastráticas y diafásicas de la lengua que se usa en la comunidad. (Jáimez, 2001, p. 354)

La memoria como acto socio-textual

Se consideró el empleo de la memoria como una buena herramienta para validar los aprendizajes del español, ya que, mediante el ejercicio de la memoria y su relación con la producción de textos escritos, los y las estudiantes podrían dar cuenta de las vivencias de su proceso migratorio a nuestro país, agregando significación a sus aprendizajes.

La memoria se construye a través de la narración: “la memoria es narrativa en un doble sentido, como relato de progresión de acontecimientos en el hilo del tiempo, y como conformación de una trama” (Mendoza, 2004, p. 6); y es abordada desde esta misma esfera, es decir, los sujetos que conservan y difunden la memoria en las comunidades hacen una reconstrucción de la realidad a través de los mecanismos discursivos que ofrece la narración: “Existen acuerdos narrativos que “modelan las experiencias”, para que, por caso, se indique cómo hay que vivenciarlas, para darle un sentido al mundo. Estas formas de discurso son un modo de organizar también la experiencia pasada” (Mendoza, 2004, p 4). La narración le otorga al ser humano la categoría de sujeto “recursivo” (Echeverría, 2003). Se puede señalar que las comunidades articulan sus textualizaciones como constructo cultural y social y estas, a su vez, ofician de correlato discursivo de los hechos sucedidos en la realidad empírica. La memoria como constructo social implica un ejercicio de revisión de hechos acontecidos, a partir de un ideario comunitario.

Toda comunidad da cuenta de sí misma a través de discursos que la representan, de lo que fue en tiempos pasados y de lo que busca para el futuro, así como los distintos grupos con lazos identitarios se construyen sobre imaginarios que los definen y potencian (Subercaseaux, 2004; Anderson, 2007), que orientan su identidad, que tiende a ser narrativa y, por consiguiente, mítica; igual situación acontece dentro de una comunidad desde su visión particular o microcomunitaria que se evidencia en la acción de los sujetos que la conforman y del territorio (Chávez, 2007) que habitan.

Las comunidades se “tejen” mediante relatos, los que son articulados desde temporalidades y espacialidades (el territorio) específicas, la unión de estos dos conceptos da un marco de referencia, este es el marco narrativo o marco social (Mendoza, 2004). Frente a esta situación, la memoria filtra y re-crea sucesos que son significativos para los valores que busca destacar o establecer como deseables para su devenir^[2], es decir que la memoria es una praxis narrativa afectiva. Lo que no se quiere se elimina, es dejado en el olvido o se invisibiliza, ejercicio político que muchas veces se muestra como sagrado desde las construcciones míticas comunitarias.

El o los marcos sociales certifican la “fijeza y coherencia de los recuerdos” (Mendoza, 2004, p. 4) y, como consecuencia, le dan forma a la construcción discursiva de la memoria, forma que se muestra mediante imágenes “memorables”. Aquellos hechos o sucesos considerados traumáticos son una buena materia prima para el discurso articulado desde la memoria, dada su adaptación moralizante, ya sea como capacidad de reacción, sobrevivencia y adaptación de quienes integran las comunidades, hasta las instituciones que conforman los cuerpos sociales más organizados.

La memoria que se teje en los relatos testimoniales no es un corpus cerrado que no permite re-escrituras^[3], al contrario, al tratarse de historias comunes a un grupo de personas, está sujeta a interpretaciones (Bruner, ctd en Mendoza, 2004) de los mismos sujetos que motivan el devenir espacio-tiempo; en este sentido, el territorio funciona como un universo semiótico que genera constantes imbricaciones de la retórica de la  memoria, los sujetos construyen relatos que devienen en informar, entender, apropiar, alegorizar, mitificar, etc., que van fluctuando “entre las aproximaciones cognitivas y discursivas” (Mendoza, 2004, p. 3) con la finalidad de dar cuenta de un evento o situación, las primeras, mientras que las segundas aproximaciones se orientan hacia la circulación de los relatos y su intertextualización, generando una matriz que textualiza desde un relato anterior, es decir, con la carga de otras memorias pasadas y de elementos culturales que en ella se contienen.

De esta manera, los sujetos van reconfigurando su relato y generando un metarelato que constituye su identidad y termina por organizar un nuevo marco social desde el que se textualizarán nuevos acontecimientos venideros o acontecimientos acallados anteriormente y que se quieren visibilizar.

Descripción de los participantes

El Segundo Nivel de la modalidad con que se trabajó esta propuesta metodológica estuvo constituido por 35 estudiantes, contando solo con 6 mujeres[4]. Ellos y ellas se encontraban en un rango etario entre los 19 y los 36 años. Casi todos y todas viviendo en la ciudad de Rancagua (al momento de realizarse la experiencia), con algunas excepciones en Requínoa y Rengo, comunas cercanas a la capital regional.

Metodología

Se presentó el proyecto a las y los estudiantes, explicándoles que el producto esperado sería un relato en que plasmaran sus experiencias de viaje y vida en Chile. Anteriormente se realizó con ellos y ellas un trabajo de escritura con formato epistolar, en que relataron sus expectativas y sus decepciones en relación con su nueva condición de chilenos y chilenas, con la finalidad de rastrear algún tipo de resistencia o afinidad con el tipo de actividad y de practicar la tarea de escritura, de modo de establecer un acercamiento a la producción de textos más extensos.

El trabajo se desarrolló en 10 bloques de clases de 90 minutos, en que se fue abordando la temática con lecturas de relatos testimoniales y de memoria, se fue intencionando la generación del recuerdo, así como también se revisaron los elementos propios del género narrativo,  se aplicaron revisiones y co-revisiones, de manera que entre ellas y ellos mismos pudiesen aportar en la construcción de una memoria colectiva, así como de poder ayudarse con la escritura en español y socializar su aprendizaje, su experiencia y su texto al mismo tiempo. Se consideró una sesión final de corrección general y luego los textos fueron subidos a la página web del liceo, para que toda la comunidad estudiantil y del establecimiento tuviese acceso a ellos.

Análisis de los resultados

Los relatos escritos por los y las estudiantes arrojaron varios resultados que pueden ser observados desde el constructo de la memoria de un nuevo grupo que comienza a establecerse en el territorio chileno y empieza a conformar una identidad híbrida, que es producto de la mezcla cultural, racial, lingüística, entre otros aspectos. Una situación interesante de destacar es que esta nueva identidad constituye un testimonio de la manera en que esta comunidad se inserta, se relaciona y se hace parte de la comunidad y del país al que decidieron migrar.

Hay cuatro tópicos fuertes que se pueden determinar como marcos sociales de la memoria de esta experiencia migratoria específica y que, como tales, escenifican las pretensiones, anhelos y vivencias con que los y las escribientes buscan articular su vivencia en los textos producidos, estos tópicos son:

1- Deseo de mejorar las condiciones de vida en Chile: “Migré para tener una vida mejor. Con la que podría facilitar una educación superior, y otra experiencia en la vida, es por esto que dejé mi ciudad natal para trasladarme a otra ubicación.”

En muchos de los relatos las y los estudiantes dejan en claro que el objetivo de la migración a Chile es mejorar las condiciones económicas y, por ende, de vida en general, la repetición de este tópico da cuenta de una motivación general para dar inicio a esta nueva experiencia que, en definitiva, cambiará la vida de estos nuevos y nuevas integrantes del país.

2.- Dificultad para conseguir trabajo: “Después de una semana de buscar trabajo, en todos los lugares me pedían papeles. Es una experiencia dura en Chile encontrar trabajo siendo inmigrante y sin tener los papeles necesarios.”

Se manifiesta de forma general un descontento hacia la burocracia del sistema chileno y, con ello, la dificultad de insertarse en la vida del país. Se aprecia sentimientos de frustración y de dificultad con que se debe enfrentar y comenzar con la nueva vida.

3.- El racismo por parte de la sociedad chilena: “Ahora no veo nada que me guste en Chile, porque en Chile hay mucho racismo, demasiadas personas lastiman a los negros, no quieren trabajar y no quieren pagarles.”

Con esto se evidencia la discriminación y el abuso del que son víctimas las personas migrantes de Haití. En muchas de las narraciones se manifiesta una problemática con el clima, en específico con la dificultad frente al frío, situación que se interpreta como una frialdad en la recepción e integración de estos migrantes. “Lo primero que no me gustó en Chile es el frío, luego el comportamiento de la gente que es muy feo y es muy duro.”

El racismo del que son víctimas, también da cuenta del comportamiento de la sociedad receptora y debe ser tomado como una voz de alerta sobre el proyecto de sociedad que Chile quiere construir para el futuro.

4.- Sentimientos de optimismo frente a un futuro mejor. “¿Qué espero para el futuro? (…) Una vida donde todos seremos chilenos. ¿Qué me gustaría que cambiara de Chile? Un Chile sin discriminación ni xenofobia, un Chile donde los trabajadores sean bien pagados, por el tiempo que trabajamos, un Chile donde todos seremos iguales y que no haya diferencia entre el color del cuerpo, porque tenemos la misma sangre.”

Pese a las situaciones negativas que han vivenciado, muchos de los y las estudiantes dejan en claro que tienen una visión más bien optimista del futuro, de alguna manera, esto también corresponde a una forma de mantener su autoestima y las esperanzas frente a las dificultades experimentadas.

Las muestras que han sido tomadas de los relatos para ejemplificar estos cuatro marcos sociales que se articulan en la memoria de los migrantes se reiteran de formas similares, constituyéndose, por ello, en una constante del proceso migratorio, al menos dentro de los alcances que se han rastreado en este trabajo.

Conclusiones

Como conclusión, se pueden enumerar algunas características de la actividad realizada en función de los resultados discursivos.

1.- Una multiplicidad de voces en que se genera una visión de vida y narrativa desde un ejercicio de memoria que busca visibilizar y socializar la experiencia de estos y estas estudiantes, al mismo tiempo, en la multiplicidad, se generan patrones comunes que tienen que ver con los marcos sociales con que se está construyendo su memoria.

2.- Existen elementos que son constitutivos de una comunidad, al evidenciarse problemáticas y directrices de acción transversales. Al pertenecer a una cultura y hablar un idioma diferente, la relación de tipo comunitaria que puedan establecer los sujetos de este proceso migratorio entre ellos y ellas, se da con mayor rapidez y facilidad que la de otros y otras migrantes de culturas y lenguas similares a la del país receptor.

3.- Para los escribientes y para las comunidades en las que se insertan, se genera un nuevo orden caracterizado por la reterritorialización de los lugares a los que migran, traen sus sueños, anhelos, esperanzas, costumbres y visiones propias de la vida y de la existencia.

4.- Lo anterior constituye una nueva relación entre territorio y tiempo, dado que la pequeña muestra de relatos producidos en la actividad evidencia aspectos no solo de la comunidad que escribe, sino también de la comunidad que los recibe, al hablar de frialdad y discriminación racial, se está dejando en claro una problemática y una conducta de parte de la sociedad en la que buscan insertarse.

5.- Puede hacerse una alusión al cuerpo migrante que se pasea por la ciudad y es víctima de los prejuicios, dado que sus cuerpos son mucho más distintivos para los chilenos, en relación al de los otros migrantes de los países de Sudamérica.

6.- La memoria es re-construida desde la narración, por lo que se da una mezcla entre afectividad y aprendizaje, al poner al servicio del aprendizaje de Español L2 y de la estructura del género narrativo, el relato de la propia experiencia con fines de socializar. 

7.- La estrategia aplicada en la clase actúa como filtro que genera el paso de un género de primer orden a uno de segundo, al trabajarse una metodología que mezcla el aprendizaje del Español L2 con la producción de un texto narrativo desde la experiencia personal, es decir, situaciones cotidianas de la narratividad oral de los escribientes, han pasado a conformarse en escritura, esto es, el tránsito al género narrativo literario, producto de la ficcionalización de la realidad, escribiéndola.

Esta experiencia metodológica permitió a las y los estudiantes mejorar el nivel de dominio y uso efectivo de la lengua ya que, como se planteó antes, incluyó una etapa de socialización de las vivencias a escribir, por lo que, el desarrollo de las competencias comunicativas de escritura se vio reforzado y potenciado en la interacción oral previa. El ejercicio de borradores, de esta manera, no solamente se remitió al texto escrito, sino que, el planteamiento de las vivencias desde la oralidad, puede ser visto como un primer acercamiento a la ejecución de la escritura y, así, las y los estudiantes tuvieron que definir previamente elementos propios de la interacción comunicativa, como aspectos pragmáticos y sociales.

La experiencia de enseñanza-aprendizaje del español a partir de la memoria, no solo permitió vincular el recuerdo con el desarrollo de las competencias comunicativas, sino que también dejó en evidencia las maneras en que este proceso migratorio está ocurriendo, dejando en claro aquellos aspectos que como sociedad es necesario que abordemos para construir un mejor futuro para todas y todos quienes habitamos en esta tierra. [5]

[1] Si bien en contexto EPJA ya desde hace años se han incorporado las y los estudiantes migrantes, la mayor parte de ellas y ellos provenían de países vecinos con los que se comparten elementos culturales bases como, por ejemplo, el lenguaje.

[2] Esto implica también destacar antivalores con su respectiva consecuencia, muchas veces la narración de la memoria de una comunidad sigue patrones de fábula con un sentido didáctico para los sujetos que vendrán. Al respecto, Bruner (ctd en Mendoza 2004) señala que los valores y antivalores seleccionados en la textualización que hace una comunidad, tienen la misión de construir modelos y antimodelos funcionales a sus pretensiones.

[3] Barthes (2004) lo define como texto quebrado, este texto se puede relacionar con otros textos y generar nuevos o enriquecerse, cambiar, devenir, etc. La particularidad que tiene es que la relación con otras textualidades le dan la potencialidad de constante cambio.

[4] Cabe señalar, solo como dato comparativo, en el año 2019 y 2020 se incorporaron más estudiantes de origen haitiano al liceo y la proporción de mujeres subió más de un 30% respecto del primer año de experiencia con este grupo de estudiantes.

[5] Los relatos fueron publicados en la página web del liceo y se pueden descargar en el siguiente link: http://www.liceo-franciscotello.cl/A-36/index.php/m-noticias/117-proyecto-de-escritura-relatos-migrantes.

Referencias bibliográficas

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