Un dispositivo educativo crítico. Acompañamiento a estudiantes de Psicología en situación de privación de libertad en Ururguay

A critical educational devie. Accompanying students of Pshichology in the situation of privacy of freedom in Uruguay

Carolina Dal Monte Aiello
Universidad de la República, Uruguay
carolinadalmonte@gmail.com

Licenciada en Psicología
Egresada de la Facultad de Psicología, Universidad de la República, Uruguay.

* Este artículo se basa en el Trabajo Final de Grado.

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Resumen

El presente artículo trata sobre un dispositivo educativo crítico que se desarrolla desde la Facultad de Psicología en un contexto de encierro carcelario. En los años 2016 y 2017 en el marco de una práctica estudiantil transité por una experiencia de acompañamiento desde lo pedagógico y/o psicológico a estudiantes de psicología que se encuentran en situación de privación de libertad en la Unidad Nº3 “Libertad” y en la Unidad Nº5 “femenino”. Esta modalidad desde la Facultad de Psicología, que ha sido pionera en este campo, se viene desarrollando desde el año 2010 en varias unidades penitenciarias como una práctica instituyente que favorece a la democratización de la enseñanza universitaria.

Palabras clave

enseñanza universitaria; psicología; encierro.

Abstract

This article deals with a critical educational device developed by the Faculty of Psychology in a context of prison confinement. In the years 2016 and 2017 in the framework of a student practice I went through an experience of accompaniment from the pedagogical and / or psychological to students of psychology who are in a situation of deprivation of liberty in Unit Nº3 “Libertad” and in the Unit Nº5 “femenino”. This modality from the Faculty of Psychology, which has been a pioneer in this field, has been developed since 2010 in several penitentiary units as an instituting practice that favors the democratization of university education.

 

Keywords

university teaching; psychology; confinement

Recepción

22 de noviembre de 2018.

Aceptación

6 de abril de 2019.

Introducción

El siguiente artículo intenta desde una mirada singular, contar una experiencia de un dispositivo educativo crítico en contextos de encierro. Una experiencia desde la Facultad de Psicología que en su tránsito vitalista ha podido desarrollar acompañamientos desde lo pedagógico y/o psicológico (Baroni, 2012) a estudiantes de psicología privados de libertad. La tarea de acompañamiento con esta modalidad se viene realizando desde el año 2010.

En los años 2016 y 2017 desde este dispositivo educativo crítico se acompañó a 23 estudiantes de psicología en cinco unidades penitenciarias, lo que ha generado innovaciones universitarias desde la enseñanza en permanente tensión con lo instituido. Durante estos años junto con otros estudiantes avanzados de psicología, egresados y docentes universitarios realizamos dichos acompañamientos. En el marco de una práctica pre-profesional, realice esta tarea de acompañamientos en las Unidades Penitenciarias: Nº3 “Libertad” y Nº5 “femenino”.

Aquí se nos presentan las primeras dificultades para escribir este artículo porque no es posible contar una experiencia singular sin reinventar otra cosa que ya no es esa experiencia, describir el funcionamiento de un dispositivo (Deleuze, 1990) y dar visibilidad a los muchos (estudiantes, docentes, amigos, etc.) que han poblado momentos (Percia, 2017) para hacerlo posible. Por lo que pasaremos a contar una experiencia de educación universitaria en contextos de encierro desde una mirada singular considerando que no podemos visibilizar todo aquello que la compone y que la transversaliza.

Dicho dispositivo se desarrolla en un escenario carcelario donde se entrelaza con la psicología y la educación, lo cual en esta ocasión y desde este artículo es una oportunidad para demorarnos… hacernos preguntas sobre los momentos políticos, sociales, éticos y afectivos que habitamos; del agua que tenemos hasta el cuello y que ya no podemos delimitar desde las verdades preexistentes de una imagen dogmática del pensamiento propia de una época determinada (Álvarez, 2007).

Pensar es siempre pensar de otro modo, y por eso es necesario producir una ruptura en el pensamiento y hacer visible y enunciable otra cosa. En la imagen dogmática del pensamiento lo pensado se remite siempre a lo previo que es la verdad: es una reproducción, una representación de algo que ya funciona como fundamento primero (pág.2).

En este intento de pensar distinto nos hacemos preguntas desde la creación de una línea de fuga, entre tantas otras creadas, abortadas, reanudadas e infinitamente posibles (Deleuze, 1990). Pensar éste dispositivo nos invita a hacer una inversión crítica (Foucault, 2016-a) del encierro, de la exclusión y de un saber disciplinar. De esto se trata, de un dispositivo educativo crítico que borra los límites establecidos para devenir en un otro-distinto, como puede ser en este caso un devenir-estudiante de psicología a pesar de estar en un contexto de encierro.

Nos interesa problematizar esta práctica desde una mirada desde la psicología social que como nos dice Laino (2015) tiene un carácter crítico y reflexivo por el lugar que le ha dado a los procesos y a las relaciones (en términos de composición y no de estructura), la importancia a la desnaturalización de nuestras verdades y la resistencia a lo establecido.

1. Una aproximación a la enseñanza universitaria en contextos de encierro carcelario

En Uruguay en las últimas décadas se va componiendo un nuevo escenario político donde empieza a ser posible crear prácticas de enseñanza universitaria en contextos de encierro carcelario. En relación a la Universidad de la República (UdelaR) es de destacar la segunda reforma universitaria que ha generado cierta flexibilización curricular como menores exigencias de presencialidad en las aulas universitarias, creditización, etc (Cantabrana, Folgar, Pasturino, Rivero Borges, 2017).

En el año 2016 se firma un convenio entre el Instituto Nacional de Rehabilitación (INR) y la UdelaR para colaborar mutuamente con prácticas relacionadas con la enseñanza, la investigación y la extensión. Ese mismo año el Consejo Directivo Central (CDC) designó un equipo de trabajo para avanzar en la accesibilidad de la educación universitaria en las unidades penitenciaria, así como desde la UdelaR se desarrolló el proyecto “Hacia una agenda articulada de investigación y políticas penitenciarias” (del Programa Semillero de Iniciativas interdisciplinarias), en el cual participaron varios servicios (Ciencias Sociales, Derecho, Química, Psicología, entre otros) en el cual, entre otras cosas, se comenzó a articular el trabajo referido a la enseñanza universitaria en contextos de encierro. Este encuentro entre distintos servicios posibilitó en el año 2017 la conformación de una Mesa de trabajo permanente sobre enseñanza universitaria en los centros penitenciarios, que se mantiene trabajando hasta la actualidad. Según el relevamiento de esta Mesa ese año 50 personas estudiaron una carrera universitaria en privación de libertad. La Facultad de Psicología ha sido pionera en el campo de la enseñanza universitaria en el contexto carcelario por lo cual aproximadamente la mitad de los estudiantes privados de libertad estudian Psicología.

Desde el escenario legislativo destacamos a partir del año 2005 la Ley de Humanización Nº17.897 que permite la redención de pena por trabajo y estudio, y en el año 2008 la creación de la Ley General de Educación Nº18.437 que establece a la educación como un derecho fundamental sin ningún tipo de exclusión.

2. Un dispositivo educativo crítico

Este capítulo está compuesto por dos apartados. El primero: Un nuevo escenario donde se entrelaza: lo carcelario, la psicología y la educación, donde se desarrolla el escenario de esta práctica como campo problemático en el encuentro entre distintas relaciones de fuerzas y la posible relación novedosa que se ha generado con la constitución de este dispositivo educativo crítico. En el segundo apartado se describe la: Caracterización del dispositivo educativo crítico.

2.1 Un nuevo escenario donde se entrelaza: lo carcelario, la psicología y la educación

El encuentro entre lo carcelario, la psicología y la educación ha producido distintas objetivaciones y subjetivaciones relacionadas con la producción de una subjetividad hegemónica correspondientes a épocas determinadas. Este dispositivo educativo crítico ha generado la posibilidad de un encuentro novedoso entre estos tres campos de relaciones de fuerzas al darle lugar al devenir de nuevas subjetivaciones en estos territorios.

Foucault (2014; 2016-b) nos dice que a partir de finales del siglo XVIII el dispositivo carcelario está inserto en todo el cuerpo social donde encontramos a la forma-prisión como el lugar donde confluye la legalidad del castigo y los mecanismos de disciplinamiento. A partir del siglo XIX la prisión como instrumento penal pasa a transformar todas las antiguas formas de castigo en la casi exclusividad de la utilización del encierro (Foucault, 2016-a). Los encarcelamientos se sostienen sobre la continuidad de la vigilancia y el castigo. Esta continuidad posee una determinada lógica que transversaliza las instituciones disciplinarias (escuelas, cuarteles, hospitales, prisiones, etc), los mecanismos punitivos, las autoridades punitivas y especialistas (médicos, jueces, psicólogos, etc.) que poseen un determinado poder-saber (político y científico) y las representaciones que determinan ciertos significados comunes desde el más mínimo ilegalismo hasta el peor de los crímenes (desviación, anomalía). El delincuente, para Foucault (2016-b), es un producto institucional de esta continuidad donde el sistema carcelario vuelve legítimo y legal el castigo y se relaciona además con los distintos mecanismo de disciplinamiento transversalizados en todo el cuerpo social.

En relación con la prisión, las ciencias humanas han podido producir toda una episteme por una determinada política del cuerpo moderna. “El sistema carcelario constituye uno de los armazones de ese poder-saber que ha hecho históricamente posibles las ciencias humanas. El hombre cognoscible” (pág.356). Si bien esta época coincide con el surgimiento de la psicología científica, fue la psiquiatría quien tuvo un mayor desarrollo como ciencia y que contaba con otras garantías desde el sistema judicial. La psicología, a pesar de no contar con la misma validez científica que la psiquiatría, se encuentra en la modernidad con la situación epistémica de analizar al hombre que es al mismo tiempo sujeto y objeto de saber. La psicología ha sido posible por la formación de la disciplina moderna y a la vez la psicología ha hecho posible a las disciplinas (Castro, 2004, s/n).

Como nos dice Foucault (2014; 2016-a) en las sociedades disciplinarias, en los siglos XVIII y XIX y parte del siglo XX, se instaura el encarcelamiento como forma de castigo a pesar de ser disfuncional: no reduce la criminalidad, conduce a la reincidencia y refuerza el grupo constituido por los delincuentes; la forma-prisión es una forma-social según la cual el poder se ejerce y su funcionalidad instituida en relación con las ciencias humanas es producir un discurso normalizante.

El cambio que se efectúa a partir de las sociedades disciplinarias en relación con las ciencias humanas es la nueva relacionalidad política y económica que se establece con la importancia de las individualizaciones; disciplinar al cuerpo y regular la población. El control del tiempo y de la vida en función de una producción económica, es decir de una nueva economía del poder. La forma-prisión es un expresión más del dispositivo carcelario, aquella donde es visible y legítima la táctica punitiva del encierro que sin embargo transversaliza a todo el cuerpo social. “La sustitución del suplicio por la prisión es la sustitución del cuerpo marcado por el cuerpo enderezado, cuyo tiempo es medido y sus fuerza ordenadas en torno al trabajo” (Castro, 2004, p.s/n).

Deleuze (1991) sitúa a partir de la segunda guerra mundial, donde las sociedades disciplinarias comienzan a entrar en crisis, a las sociedades de control donde en el régimen de prisiones se buscan penas de “sustitución”. Ahora bien, no es que hemos pasado de una sociedad de soberanía a una sociedad disciplinaria y a una sociedad de control o de gestión gubernamental. En determinadas épocas han primado ciertas formas del ejercicio del poder sobre otras pero sin desaparecer ninguna de ellas. “Actualmente nos encontramos más bien con un triángulo soberanía-disciplina-gestión gubernamental cuyo objetivo fundamental es la población” (Castro, 2004, pág.s/n).

Como nos dice Castro (2004) para Foucault la modernidad inventó al sujeto por efectos de determinadas prácticas que producen modos de subjetivación. “En efecto, los modos de subjetivación y de objetivación no son independientes los unos de los otros; su desarrollo es muto” (pág.s/n). En esta relación se determina el status del sujeto para poder convertirse en objeto de conocimiento y con ello se determinan “(…) los juegos de verdad en los cuales el sujeto, en cuanto sujeto, puede convertirse en objeto de conocimiento” (pág.s/n). En un segundo sentido Foucault llama modos de subjetivación a una concepción sobre la ética, la cual se constituye en la relación del sujeto consigo mismo que dicho de otro modo es “(…) la manera en que el sujeto se constituye como sujeto moral” (Castro, 2004, pág.s/n)

La modernidad en relación con esta concepción foucaultiana sobre la ética creó también al sujeto deseante en las configuraciones entre “(…) los juegos de verdad en la relación consigo mismo como sujeto en el ámbito del deseo” (Castro, 2004, pág.s/n).

Por otra parte Foucault (2016-b) nos dice que la educación del delincuente es por parte del poder público una obligación y un interés de la población. Esto se transversaliza en todo el
cuerpo social donde la población es obligada a escolarizarse como táctica de disciplinamiento y en la relacionalidad con un derecho. Así la educación a partir de la modernidad ha estado en este vaivén entre la obligatoriedad y el derecho. En el caso de la enseñanza universitaria no es obligatoria y en pocos países es considerada un derecho. Tiene la particularidad de haber sido históricamente su acceso para un sector de la población privilegiada. La enseñanza universitaria en ocasiones permite el acceso a otro estatus económico y la posibilidad de producir una conexión con una actividad que puede ser no sólo disciplinante sino también creativa, lo cual no es exclusivo de la enseñanza universitaria (ejemplo de ello han sido las producciones artísticas desvinculadas de los ámbitos académicos como tantos otros ejemplos). La educación universitaria en las prisiones tiene ese plus de poder producir otras producciones deseantes en los sujetos, modos subjetivantes de una nueva posible relación consigo mismo en relación al acceso y producción de conocimiento.

2.2 Caracterización del dispositivo educativo crítico

¿Por qué hablamos de dispositivo? Este concepto es creado por Foucault (1977) y lo sitúa en una entrevista Como:

(…) un conjunto decididamente heterogéneo, que comprende discursos, Instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen, los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no-dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre estos elementos. (pág s/n)

En este caso, la red de este dispositivo educativo crítico incluye al menos dos instituciones (la cárcel y la Universidad), distintos discursos (educativos, judiciales, jerga carcelaria, entre otros), distintas prácticas (de acompañamiento pedagógico y/o psicológico, de controles propios de la gestión carcelaria, de enseñanza universitaria, etc), distintos actores (estudiantes, docentes, egresados, policías, operadores penitenciarios, autoridades, etc) y podríamos seguir mencionando distintos componentes heterogéneos que se encuentran en dicha red. Como nos dice Castro (2004) el dispositivo establece la naturaleza de nexo que pueden existir entre estos elementos teniendo así una función estratégica donde en un primer momento surge para responder a una urgencia (objetivo estratégico), como en este caso puede ser generar la posibilidad de que las personas que se encuentran privadas de libertad puedan estudiar Psicología, y un segundo momento donde sucede la constitución del dispositivo. No es posible explicitar en términos de completud el funcionamiento de un dispositivo al quedar infinitos elementos heterogéneos del mismo invisibilizados y/o no dichos, así como tampoco historizar la totalidad de los sucesos ya que los elementos heterogéneos van sucediendo y haciendo nexos entre sí mientras suceden.

Situar se hace complejo, pero podemos decir que en el año 2010 surge un primer hito con el inicio de esta modalidad de acompañamiento a estudiantes de psicología (objetivo estratégico) por un pedido de una persona de que se encontraba privada de libertad y quería estudiar Psicología. A partir de este momento se comienza a realizar acompañamiento a estudiantes privados de libertad en algunas unidades penitenciarias. En los años 2016 y 2017 surge un segundo hito en la constitución de un dispositivo educativo crítico por la conformación de un equipo de docentes, egresados y estudiantes que se comprometieron a continuar esta tarea e institucionalizar esta práctica, y en los años 2017 y 2018 se podría decir que surge el inicio de un tercer hito al comenzar un proceso de institucionalización de la formación en psicología en contextos de encierro carcelario. Tanto antes como después de estos momentos sucedieron diversos acontecimientos en distintos ámbitos: legislativos, reformas universitarias, encuentros entre personas, entre otros. A continuación mencionaremos algunos de ellos entendiendo que los acontecimientos no suceden necesariamente de un modo secuencial.

Como hicimos referencia al desarrollar la situación nacional, la red de este dispositivo conecta acuerdos interinstitucionales entre la UdelaR y la Facultad de Psicología con el INR y sus unidades penitenciarias.
Respecto a la Facultad de Psicología, desde el año 2010 el acompañamiento a estudiantes privados de libertad se realizó desde la UAEn y posteriormente desde el Instituto de Psicología, Educación y Desarrollo Humano. En el año 2016 la Comisión Sectorial de Enseñanza de la Universidad aprobó y financió el proyecto “La libertad de estudiar. Implementación de modalidad de cursada de la carrera de Psicología para estudiantes privados/as de libertad” (Baroni, Laino, Maestro, Moraes, Senattore, 2016). Este proyecto permitió contar con recursos económicos y con la incorporación de más docentes y estudiantes. En las unidades penitenciarias se fue “corriendo la voz” de la posibilidad de estudiar Psicología, lo que aumentó considerablemente el número de estudiantes privados de libertad pasando de 6 estudiantes en tres unidades penitenciarias en el año 2016 a 23 estudiantes en cinco unidades penitenciarias en el año 2017. Las situaciones empezaron a ser también más heterogéneas en relación a las modalidades de encierro (prisión domiciliaria, salidas transitorias por estudio, etc.).

Como nos dice Deleuze (1990) cada dispositivo tiene su régimen de luz y actualidad. En este dispositivo educativo crítico se entrelazan lo carcelario, la psicología y la educación. De la naturaleza de esta red que se crea con este dispositivo podemos decir que intenta fisurar los encierros en el territorio carcelario, pero también para la Universidad como modo de promover la democratización de la educación universitaria. Por lo que se entrelaza también con una Psicología que construimos en los derrames de los encuentros educativos, de la cárcel como escenario y que llega a otros ya no como sujetos-objetos-de-conocimiento sino como estudiantes y futuros psicólogos.

3. Características de la enseñanza universitaria en un contexto de encierro carcelario

En este capítulo se visualizan tres características de la enseñanza universitaria en un contexto de encierro carcelario: las situaciones de encierro en las unidades penitenciaria, las salidas transitorias por estudio y el tiempo de encarcelamiento.

A las cárceles concurrimos en duplas con una frecuencia semanal donde realizamos los encuentros educativos desde un acompañamiento pedagógico y/o psicológico. En estos encuentros inicialmente presentamos a los estudiantes privados de libertad la Licenciatura de Psicología su malla curricular, modos de cursada, etc. En ese espacio también le damos lugar a pensar el ejercicio profesional y lo que nos va pasando en el transcurso de la cursada en un contexto de encierro. Así como los estudiantes de psicología cuando iniciamos la licenciatura se genera desde la Facultad espacios para identificar que las modalidades de estudio son distintas a las de la educación secundaria y lo que imaginamos de un “ser psicólogo” se va modificando en el transcurso de la licenciatura, desde las unidades penitenciarias sucede lo mismo con la particularidad de que nos encontramos en un contexto de encierro carcelario.

3.1 Las situaciones de encierro en las unidades penitenciarias

La unidad penitenciaria y el sector dentro de la misma en la que se encuentran los estudiantes (mínima, media o máxima seguridad) va a diferenciar si acceden o no a un espacio educativo y si pueden o no estudiar en un lugar adecuado grupal e individualmente. Si hay un espacio donde se pueda acceder a: internet, realizar trabajos en pcs, fotocopiadora y biblioteca, entre otros. Las situaciones son muy diversas. Hay centros penitenciarios que cuentan con centros educativos destinando un espacio para el estudio. Otras unidades penitenciarias solo cuentan con un espacio para desarrollar el encuentro semanal y luego el lugar de estudio son los pabellones, celdas o módulos, generalmente muy ruidosos. En general los estudiantes difícilmente tienen acceso a internet.

La situación de encierro en la que se encuentran los estudiantes puede dar cuenta de si se sienten en riesgo y si están en estado de alerta a lo que pasa a su alrededor. Hay situaciones de hacinamiento y encierro extremo donde los estudiantes solo acceden a unas pocas horas semanales de patio, otros que se encuentran en regímenes penitenciarios más abiertos. Cuanto mayor es la situación de encierro mayores son las situaciones de violencia que los estudiantes sufren en la vida cotidiana. Por situaciones de violencia no nos estamos refiriendo únicamente a un daño físico sino también a sentirse permanentemente en una situación de riesgo, a ser degradados, insultados, a percibir conflictos violentos, etc. Cuanto mayor es el régimen de encierro los lugares edilicios también son más descuidados y pocos higiénicos, generando todo un estado de situaciones de violaciones a los derechos humanos. Todo ello hace un estar subjetivo de ansiedad y angustia que es necesario acompañar.

A modo de paréntesis sobre las situaciones de mayor encierro y por lo tanto de las situaciones más graves de violaciones a los derechos humanos, me he cuestionado si tenía sentido lo que hacíamos, porque este tipo de situaciones se expresan en un plano de “lo urgente” y surgía la pregunta: ¿tiene sentido estudiar en esas condiciones? El sentido se lo ha dado lo que ha generado en los estudiantes privados de libertad, en relación a distintas composiciones (Spinoza, 2015) con autores, con los compañeros de celda, con los afectos y en algunos casos como parte de un proyecto de vida.

Estaba con un estudiante en el edificio del Penal. Él tenía que preparar una entrega para un curso. Estamos viendo las normas APA. De un momento a otro el ruido empezó a ser más fuerte, parecía que el lugar iba a estallar. Me sentí extraña explicando las normas APA. Al terminar el trabajo me contó cómo se sentía, lo que le había cambiado la rutina estudiar psicología, entre otras cosas. Esta conversación le dio sentido a lo que estaba haciendo. (Diario de campo, 2017)

En mi tránsito por esta experiencia de acompañamientos a estudiantes de psicología privados de libertad utilice un diario de campo para el registro de experiencias, reflexiones, etc. Algunas de ellas las utilicé también como insumos en el desarrollo de este artículo.

3.2 Las salidas transitorias por estudio

En Uruguay a partir del año 2010 si el juez autoriza se puede acceder a salidas transitorias por estudio por la Ley Nº18.690 que puede conceder hasta 72hrs. semanales para asistir a diversos centros de enseñanza entre ellos a la UdelaR. Algunos de los estudiantes de psicología privados de libertad acceden a dichas salidas.

Por lo general desde la experiencia de acompañamiento a estudiantes de psicología las salidas transitorias por estudio han sido habilitadas por los jueces una vez que las personas ya se encuentran estudiando desde las unidades penitenciarias. Cuando acceden a ellas enriquece la experiencia educativa al concurrir a clases, compartir espacios universitarios, acceder a la biblioteca de la Facultad, etc. En la primera salida transitoria por estudio nosotros acompañamos a los estudiantes en ese “ir a la Facultad” porque la primera salida genera un impacto causado por las expectativas generadas por concurrir por primera vez a la Facultad y sobre todo por las afectaciones generadas por el encierro. También se han dado algunas situaciones de una autorización puntual para, por ejemplo, poder rendir un examen en Facultad. Estas “salidas especiales” han generado dificultades al concurrir a la Facultad con custodia policial porque se encuentran dos lógicas institucionales distintas: la universitaria y la carcelaria.

Si bien las salidas transitorias por estudio generan la posibilidad de las experiencias anteriormente mencionadas y otra posible autonomía para los estudiantes privados de libertad se continúa, desde este dispositivo educativo crítico, realizando acompañamientos desde lo pedagógico y/o psicológico. Es decir los estudiantes privados de libertad concurren a los cursos, sala de informática, etc en la Facultad pero cuentan con referentes ante distintas dificultades que se presentan por seguir estando en situación de privación de libertad. Algunas de las dificultades que se han presentado fueron: el acceso en algunos casos a pocas horas en las salidas transitorias por estudio que resultan insuficientes para poder cursar únicamente desde la Facultad, dificultades administrativas (no contar con documento de identidad al momento de la salida, necesidad de presentar justificativos que den cuenta de las actividades realizadas, dificultades para acceder a las inscripciones virtuales de cursos y/o exámenes, etc.), dificultades generadas por las lógicas carcelarias (no poder salir a la hora estipulada de la unidad penitenciaria para poder rendir un examen en Facultad, etc), entre otros.

3.3 El tiempo de encarcelamiento

Victoria, con quien hemos ido juntas a tantas cárceles, me decía mientras esperábamos a los estudiantes de la Chacra de Libertad: “No hay caso… el tiempo en las cárceles es otro, se vive distinto” ¿Cómo se habita el tiempo carcelario? Pura intensidad de vacío… El Aleph de Borges, la ventana de la celda, la medicalización, el deporte, las visitas, mates y cigarros. Y de noche, dicen los presos, al momento de apoyar la cabeza en la almohada… “cuando la película va para atrás”… duele el alma (Diario de campo, 2018).

El tiempo de encarcelamiento es una dimensión importante por los altos grados de angustia que genera en las personas al encontrarse en una situación de privación de libertad. Si bien el modo de resistir el encierro depende de las singularidades de cada quien hay momentos particulares del transcurso de las condenas y efectos particulares generados por el punitivismo (Foucault, 2016-b).

Desde las experiencias de acompañamiento de este dispositivo educativo crítico podemos identificar al menos tres momentos de la situación de encarcelamiento que generan efectos distintos sobre las personas que se encuentran privadas de libertad. Estos tres momentos: el principio del encarcelamiento, el transcurso de la condena y la proximidad del egreso carcelario, afectan también el poder sostener o no un proyecto de enseñanza universitaria y dialogan con los distintos momentos de la cursada de la licenciatura. Hemos observado a partir de la experiencia que los primeros meses y los últimos de una condena son los momentos más difíciles para poder iniciar una licenciatura. En el momento del pre-egreso carcelario si ya se viene cursando la licenciatura puede generar, el estar transitando por un proyecto de enseñanza, un modo de sobrellevar los efectos generados por la proximidad de la salida y se puede continuar al momento del egreso carcelario con el Proyecto educativo como parte de un proyecto de vida. Por lo que es más posible que los estudiantes continúen con la licenciatura una vez que hayan sido liberados.

Los primeros meses en situación de privación de libertad es un de los momentos que genera más sufrimiento: de sentir mucho enojo, bronca, angustia. La realidad parece insoportable y los estimativos de las duraciones de las condenas son muchas veces de tiempos más prolongados de los que terminan siendo finalmente.

Al principio te quedas tirada en una cama, no querés saber nada. Después lo aceptas… Vienen tus hijos y no queres que te vean así. Empezás a tratar de estar en un lugar más abierto, a ver si podés estudiar o trabajar (Diario de campo, 2017).

En un segundo momento se empieza a aceptar la situación de privación de libertad donde sucede muchas veces que se tolera a través de la defensa de la desmentida como
“(…) lo que intenta neutralizar la presencia de lo insoportable” (Percia, 2011, pág.188). La desmentida se visibiliza en los resultados de la cuentas que se realizan entre los años de condena y los descuentos por trabajo y estudio, donde muchas veces “siempre se esta por salir”. Es un modo de poder sobrellevar lo insoportable de la duración temporal de la situación de encierro. En las unidades penitenciarias se visibiliza también una especie de “acuerdo no – dicho en común” donde cada quien es cuidadoso con la desmentida del otro en cuanto al tiempo futuro que le queda de encarcelamiento. El sufrimiento es tan intenso porque lo que se padece es el encierro pero también la pérdida de estar con los afectos en el afuera sin el dispositivo carcelario como mediador de los encuentros. Esto genera en las personas que se encuentran privadas de libertad culpabilización e intensificación de la defensa de la desmentida pensando, por poner un ejemplo, que en el próximo cumpleaños de un hijo se va a poder estar en situación de libertad.

El tercer momento es cuando se está próximo al egreso, donde muchas veces se sufre altos grados de ansiedad y angustia. Se pasa de idealizar el afuera a tener miedo de no poder sobrellevar la vida en situación de libertad. Esto tiene que ver con los efectos de la infantilización (Guattari y Rolnik, 2013) que produce el dispositivo carcelario y lo que Goffman (2004) llama desculturación. Las personas que se encuentran privadas de libertad están viviendo en varios aspectos un corte en sus vidas donde no pueden, en algunos casos, resolver situaciones laborales, de vivienda, etc. Desde el acompañamiento a los estudiantes privados de libertad también hay que darle lugar a pensar ¿cómo sostener el proyecto educativo al momento de ser liberados? como un aspecto a planificar en relación con otros aspectos de la vida.

Por otra parte, desde la Facultad de Psicología hay situaciones a resolver en referencia a la complejidad de la implementación de Prácticas y Proyectos para los estudiantes que se encuentran privados de libertad. La dificultad es por sobre todo en el desafío de poder implementar prácticas pre-profesionales de psicología en un contexto carcelario. Es decir aquellos estudiantes privados de libertad que no pueden acceder a las salidas transitorias por estudio para poder cursar prácticas y proyectos estudiantiles solo podrán realizarlas desde las unidades penitenciarias donde se encuentran privados de libertad. Esta situación se vuelve muy compleja porque hay que pensar la implementación de prácticas y proyectos en el campo de la psicología que se pueda desarrollar en una cárcel, y a la vez donde los estudiantes de psicología que cursan dicha práctica, son presos que se encuentran encarcelados en esa misma unidad penitenciaria. Al estar la propuesta de enseñanza universitaria en este contexto en un proceso de institucionalización es posible que surjan propuestas en un futuro ya que la malla curricular de Psicología incluye la obligatoriedad de realizar Prácticas y Proyectos en los Ciclos de Formación Integral y de Graduación para los estudiantes de dicha Facultad.

4. La creación de un encuentro educativo en un contexto de encierro

Este capítulo está compuesto por dos apartados. El primero: Posdata de un “ir a la cárcel”, en el cual se intenta contar algunas experiencias de nuestras idas a las unidades penitenciarias: la Unidad Nº3 Penal de Libertad y la Unidad Nº5 “femenino” en la cual nos extendemos un poco más porque nos pareció oportuno problematizar la singularidad de las mujeres privadas de libertad. En el segundo apartado: Los encuentro educativos, se trata sobre la construcción colectiva de los encuentros en las unidades penitenciarias y de la tarea de acompañar desde lo pedagógico y/o psicológico a estudiantes de psicología privados de libertad.

4.1 Posdata de un “ir a la cárcel”

8:15 am. horario de salida del ómnibus desde la Terminal de Río Branco, Montevideo con destino al Penal de Libertad, San José. Siempre con pocos pasajeros, entre los que estaban “las visitas”, en su mayoría mujeres a veces con niños. A veces, dependiendo del chofer, paraba en un almacén que estaba a unas cuadras del Penal donde las visitas compraban las últimas cosas para llevarle a los presos. En la entrada del Penal estaba la primera guardia policial, donde ya cada quién se identificaba (generalmente sin palabras): las visitas iban cargadas con bolsas de alimentos y con vestimenta “adecuada” (que no sea provocativa, que no tenga colores similares a los uniformes policiales, que no se vean ni los hombros ni los pies, etc) y el resto (con algunas exigencias menores con la vestimenta y sin cargas) teníamos alguna relación con las actividades educativas.

9:25 am. caminábamos cuatro cuadras y antes de llegar a la puerta del Penal está la zona militar que a esa hora los militares se formaban y se escuchaba el ruido de “apronte de armas”. Donde a veces me esperaba Cerbero (porque siempre le tuve miedo a los perros) era el riesgo de que algo de mis miedos se me presentara en los límites entre el adentro-afuera de ese escenario dantesco que es el Penal de Libertad. Hasta llegar al encuentro educativo (Diario de campo, 2017).

El dispositivo carcelario es una máquina de producir pasiones tristes. La tristeza en las unidades penitenciarias la he vivenciado como un paisaje, es decir como un modo de relaciones entre las personas y las cosas que hace que la tristeza esté impregnada en el dispositivo carcelario. La arquitectura panóptica y de encierro, la pobreza, el exceso de ruido o silencio. Un modo de relaciones jerárquicas de identidades duras, que producen determinadas individualizaciones bien diferenciadas que dificultan el poder encontrarse con los otros y relacionarse consigo mismo. La tristeza se vuelve un paisaje que produce un estar subjetivo de pasividad que aplasta y asfixia. La vida cotidiana se desenvuelve en este plano de impotencia humana (Spinoza, 2015) pero que también es transversalizado por líneas de fuga de distinta naturaleza. Entre las que destacamos los pequeños gestos y/o actos de rebeldía que pueblan la cotidianeidad del dispositivo carcelarios. No son grandes transgresiones a lo establecido sino pequeños gestos que generan un poco de resistencia y/o alegría ante tal desolado paisaje, condición necesaria para poder encontrarse con los otros y relacionarse consigo mismo desde lugares distintos a los establecidos.

Desde este dispositivo educativo crítico junto con otros compañeros acompañé a estudiantes de psicología privados de libertad en la Unidad Nº3 “Libertad” y la Unidad Nº5 “femenino”. En ambas unidades penitenciarias no habían situaciones de estudiantes universitarios cursando desde esta modalidad. En el año 2016 comencé a acompañar en el Penal de Libertad al primer estudiante y en el año 2017 se incorporaron tres estudiantes más. A través de uno de los estudiantes que se encontraba en esta unidad se “corrió la voz” de que se podía estudiar psicología desde las unidades penitenciarias, llegando a funcionarios de la Unidad Nº5 “femenino”. Esto generó que a finales del año 2016 se realizara en esta unidad una reunión entre los referentes de esta iniciativa, referentes institucionales del INR y de la Unidad Nº5 “femenino” e interesadas en la propuesta que se encontraban en situación de privación de libertad. En el 2017 se inscriben a la licenciatura ocho estudiantes en esta unidad penitenciaria.

La Unidad Nº5 “femenino” se encuentra en el barrio Colón de Montevideo, donde fue el antiguo Hospital Psiquiátrico Musto y posteriormente el Centro Nacional de Rehabilitación. Esta unidad penitenciaria es la única en todo el país destinada exclusivamente para mujeres. Según el Informe del Comisionado (2016) las mujeres privadas de libertad son el 5,4% 5 de la población carcelaria. Quienes suelen recibir un triple castigo por el delito que cometieron: la pena dispuesta por la justicia, la pena social porque “las mujeres no cometen delitos” y cuando son liberadas son estigmatizadas por haber estado encarceladas. “Vaya como dato ilustrativo del abandono que sufren las mujeres privadas de libertad y de la vulnerabilidad aumentada por la prisión: en una semana de turismo, para toda la Unidad No.5 (Colón), unas 350 personas, hubo solamente 100 visitas” (p.28).

Al conocer la situación de las mujeres privadas de libertad, desde esta experiencia, es evidente esta doble estigmatización. Varias veces me he sorprendió al contar que realizamos esta tarea, en unidades penitenciarias de hombres y de mujeres, en reiteradas ocasiones nos han hecho comentarios como: “las mujeres deben de ser las peores”. En esto reparamos en una doble estigmatización de carácter moral que se funda en una representación hegemónica de nuestra época: en una primera instancia se deduce que si alguien se encuentra en situación de privación de libertad es una “mala persona” y en un segundo lugar si es mujer es doblemente peor por haber roto con un mandato social relacionado a lo femenino y a la maternidad.

El castigo social hacia las mujeres privadas de libertad se visualiza desde la entrada a la unidad penitenciaria donde nos encontramos con un número significativamente menor de visitas que en las unidades penitenciarias destinadas para los hombres. Las mujeres privadas de libertad por lo general están más solas que los hombres y a pesar de ello muchas veces siguen siendo el sostén económico del hogar haciéndose cargo de los hijos y/o otros familiares.

Antony (2007) nos dice que el aumento de los delitos cometidos por mujeres en Latinoamérica ha tenido que ver con los delitos relacionados a las drogas, como las mujeres que venden drogas desde sus casas y las llamadas “mulas” que son aquellas que llevan drogas en sus cuerpos, desde un país a otro, poniendo en riesgo sus vidas. Estos delitos muchas veces son administrados por hombres que, desde lugares de menores exposiciones, ejercen violencia y manipulación hacia estas mujeres que finalmente son las que terminan encarceladas o con condenas más duras.

En las cárceles latinoamericanas falta una política criminal con una perspectiva de género, lo cual genera que las necesidades de las mujeres en las prisiones están invisibilizadas y sean continuamente discriminadas y violentadas por ser analizadas desde una perspectiva androcentrista y etnocentrista. La violación de los derechos sexuales y reproductivos, la prostitución en su vinculación con la extrema pobreza y el abuso sexual son temas cuantitativamente alarmantes e invisibilizados en las mujeres privadas de libertad (Antony, 2007).

De la experiencia de los encuentros educativos destacamos el conocimiento de una fuerza singular y colectiva que es transversalizada por la solidaridad y que genera una gran capacidad para resolver diversas adversidades que permiten sostener el proyecto educativo. Esto lo hemos podido visualizar: en la organización para hacer circular los materiales bibliográficos y resúmenes individuales, en la espontaneidad para estudiar en espacios grupales y gestionar el permiso de los mismos en la unidad penitenciaria y en el poder encontrarse en lo grupal desde un lugar empático y afectivo. Todas estas instancias han tenido un plus en la unidad penitenciaria de mujeres. Ello ha generado un facilitador en la cursada de la licenciatura y el poder encontrarse desde un lugar de menor competitividad, lo que ha devenido en la circulación de una singular afectividad, que ha potenciado los procesos singulares y colectivos.

En referencia al Penal de Libertad se inaugura en el año 1972 con la reclusión de los presos políticos de la última dictadura cívica-militar que padeció nuestro país, por lo cual y por ser la unidad penitenciaria de mayor encierro hasta nuestros días, es un símbolo del ejercicio de la violencia y de la tortura (SERPAJ, 2007). En los últimos tiempos se han presentado distintas denuncias por la gravedad de las situaciones de violaciones a los derechos humanos, entre ellas el Comisionado Parlamentario en el año 2017 presentó un Informe Especial sobre violencia en el Penal de Libertad por considerarse su situación alarmante.

Todo ello hace que la situaciones de encierro, hacinamiento y violencia que padecen los estudiantes privados de libertad que se encuentran en dicha unidad sean graves y que las actividades de educativas sean escasas. El contexto de encarcelamiento produce grandes dificultades para sostener el proyecto de enseñanza, que entre otras, no cuentan con un sector general destinado a la educación.

4.2 Los encuentros educativos

La construcción colectiva de los encuentros educativos es transversalizada, como mencionamos anteriormente, por distintas características (la situación de encierro, las posibles salidas transitorias por estudio y el tiempo de encarcelamiento) desde las cuales pensamos distintas estrategias de acompañamientos desde lo pedagógico y/o psicológico. Nos interesa ahora poder problematizar la construcción colectiva de los encuentros en las unidades penitenciarias y poder situarnos a nosotros mismos en el desarrollo de esta tarea.

La construcción de los encuentros educativos en las unidades penitenciarias comienza como nos dice Tesone (2008) con poder des-identificarnos al tener que abandonar algo de aquellas representaciones que nos habitan de un “ser preso”, de un “ser estudiante de psicología” y de un “ser psicólogo”. El dispositivo carcelario se rige por el funcionamiento de producir identidades duras y en algunas ocasiones el mundo “psi” también, donde en las unidades penitenciarias, los psicólogos son aquellos a los que se recurre en ciertos momentos de sentir la necesidad de una escucha psicológica, quienes pueden realizar diversas actividades y proyectos grupales y quienes son los que evalúan si las personas privadas de libertad pueden acceder o no a ciertos beneficios (un traslado a una unidad de menor encierro, etc). Por ello es necesario construir un espacio entre estudiantes de psicología de enseñanza universitaria donde nosotros acompañamos desde lo pedagógico y/o psicológico. Este proceso de construcción del espacio nos lleva un tiempo a todos aquellos que lo componemos y cuando logramos crearlo es cuando podemos habitar la singularidad del entre que construimos desde cierta cercanía y que hace un encuentro radicalmente distinto.

Cada vez antes de irme se preocupaba de que no me olvidara de nada, cada vez que salía del salón él salía conmigo aunque no tuviera ningún motivo. Tanto le preocupaba que no vaya a pensar que él se quedó con algo mío… Que alegría me dio el primer día que dejó de salir del salón, dejamos esa preocupación generada por la desconfianza y nos pudimos encontrar de un modo distinto. Con el tiempo entendimos que esa preocupación no era “nuestra”, sino que era producida por el dispositivo carcelario que, entre otras cosas, vigila a los presos para que no vayan a robar nada dentro de la prisión. (Diario de campo, 2016)

Para poder construir este encuentro educativo es necesario identificar y deconstruir los efectos subjetivantes y las lógicas del dispositivo carcelario que interfieren y a la vez configuran el mismo. En este campo problemático identificamos las afectaciones generadas por el encierro como la ansiedad y la angustia que muchas veces son apaciguadas por la medicalización de la población carcelaria. La facilidad con la que se genera situaciones de “desconfianza” (como en la cita anterior) y la excepcionalidad de nuestras idas a las unidades penitenciarias, que produce entre otras cosas que “se nos esté esperando”, hace que sea importante cumplir con lo que acordamos.

La tristeza, como mencionamos anteriormente, es producida por el paisaje que se compone en la prisión de: violencia, pobreza, encierro y un modo de relación entre las personas desde la pasividad de la impotencia humana que genera la forma-prisión. La ansiedad, por otra parte, es la marca en los cuerpos del sufrimiento del encierro: de la excesiva movilidad o la timidez que inmoviliza, del estar alerta, de la hora que no pasa, de un decir apresurado, de la imposibilidad de una escucha, del miedo por lo que puede pasar, del insomnio, las pesadillas y todo aquello que abraza en la soledad de las noches. La ansiedad invade a los cuerpos encerrados y se expresa por desborde, por ello poco se comprende de lo que me-está-pasando; pasa como expresión de lo que le ha pasado a un cuerpo, de la incertidumbre de lo que le está-pasando y del temor de lo venidero, experiencia de una línea de subjetivación enredada en sí misma.

En referencia a la angustia Percia (2011) encuentra una fuerza emancipatoria en esta afección:

Cuando las formas naufragan, se resquebrajan o nos abandonan, en ese instante de angustia, acontece (si acontece) inconformidad como sentido que abraza, como deseo que aloja lo que no se puede contener o apertura que sigue el curso de lo derramado. (pág.20)

En ocasiones la angustia en la prisión pasa a ser una afección que en la experiencia del límite se encuentra en un estar angustiado, experiencia que encuentra un modo de expresar lo que le está-pasando a un cuerpo y por tanto que puede encontrar un modo de transformarlo. “No hay deseo sin la invención de ese vacío” (pág.215). Es decir, el estar angustiado puede ser una experiencia conflictiva que posibilita una transformación y que se diferencia de la pasividad de la tristeza. En su expresión política de inconformidad encuentra su carácter anticapitalista. De todo ello nos parece importante destacar que quien está angustiado buscar transformar algo de lo que le acontece y en la fuerza que encuentra en eso que lo afecta y en acompañarlo en la búsqueda de ese cambio (si fuera el caso) es lo radicalmente importante. Si la angustia deja de ser un pasaje, se estanca y no se transforma en un cambio afirmativo de sí.

Por último en relación a las afecciones y la prisión nos queda mencionar las experiencias del horror, en las cuales no queremos detenernos pero sí mencionar que el horror, si bien ha estado presente en la historia de la humanidad, en las prisiones ha tenido históricamente un plus. Por ello nos parece importante tener en cuenta las experiencias del horror en las prisiones, cuando realizamos alguna tarea educativa o cualquier otra allí, por cuidado hacia quienes se encuentran privados de libertad y por tener un mínimo gesto de rebeldía al decir y no omitir. Cuando nos encontramos con quienes han tenido experiencias del campo del horror como nos dice Viñar (1993) en ocasiones hay una urgencia de contar, de hacer saber estas experiencias ante quien esté presente y en otras ocasiones dichas experiencias no pueden encontrar lugar en una representación posible como la construcción de un límite, ante la existencia de experiencias innombrables, como una estrategia para poder seguir viviendo. En otras
circunstancias puede aparecer el delirio y también la sumisión, por ejemplo, ante un torturador.

El campo de la educación universitaria en contextos de encierro carcelario es transversalizado por lo conflictivo y lo inesperado, no se lo puede pensar de forma aislada de la prisión, como si fuera solo un encuentro mas de enseñanza, porque el mismo escenario nos pone ante particulares situaciones. La muerte de un familiar puede ser que nos ponga ante la situación de ser la primera “visita”, luego de este hecho que puede ser doloroso, así como cualquier otro suceso que parte por lo general, si así se quiere, de un vínculo de cercanía que se configura en los encuentros.

Recibo una llamada de la hermana de un estudiante, la cual me llama para decirme que había fallecido el padre y para contarme que estuvieron todo el velatorio esperando que lo trasladen para poder concurrir al sepelio y finalmente no se sabe porqué pero no sucedió…Antes de ir a la unidad penitenciaria, pensamos la situación en un espacio colectivo conformado por docentes y estudiantes que realizamos esta tarea. Cuando voy a la unidad penitenciaria todavía faltaban algunos días para el día de la visita. Finalmente lo acompañamos, como podemos, en transitar ese proceso. (Diario de campo, 2016).

Se pueden generar también situaciones ajenas al encuentro educativo, propias de la prisión, donde nos encontramos con otros actores que nos pueden reconfigurar las condiciones del desarrollo de dichos encuentros. Por ello es importante recordar que nuestra tarea es acompañar a estudiantes privados de libertad en tanto estudiantes, desde la Facultad de Psicología, con objetivos bien diferenciados de los que pueda tener el INR. La tarea de delimitar lo mencionado anteriormente puede ser en ocasiones bastante difícil ante diversas medidas tomadas por la prisión como lo son: las sanciones penitenciarias, requisas, etc. y las acciones que puedan tomar los estudiantes en tanto personas privadas de libertad como lo son: las denuncias ante distintos organismos, huelgas de hambre, etc.

Acompañar a estudiantes de psicología en situación de privación de libertad desde lo pedagógico y/o psicológico es como nos dice Percia (2004) hacer experiencia del no control como acto afirmativo de la decisión, deliberar como una nueva línea cuando habitamos lugares de desbordes, la hospitalidad que se crea en el entre de los encuentros y el darle lugar a pensar-nos desde otras posibles relaciones, subjetivaciones y encuentros. Todo ello se produce por afectaciones (Deleuze, 2015-a), donde nosotros (los que acompañamos) “estamos ahí” como sujetos que tenemos ciertas intenciones de que se genere un buen encuentro pero que solo acompañamos desde un lugar que intenta ser de cuidado y de hospitalidad para construir colectivamente algo distinto. Cada encuentro es singular porque su potencia y su límite se produce en el entre y ello nos recuerda que si acompañar es también estar en un lugar de referencia no nos habilita a forzar ni a forzarnos a nada, nos sitúa en un aquí y ahora de un encuentro, como experiencia intensa que nos exige demorarnos en lo que hacemos.

Por último en relación a la construcción colectiva de los encuentros y al acompañamiento de estudiantes de psicología desde lo pedagógico y/o psicológico queremos destacar la importancia de los espacios semanales con otros compañeros estudiantes, egresados y docentes para pensar la práctica en su totalidad, el concurrir de a dos personas a las unidades penitenciarias para acompañarnos en esto de acompañar y también para que la experiencia no quede capturada en una única mirada. Así como destacamos la importancia de las instancias de una reflexión crítica de cada quien y en relación a espacios colectivos desde un lugar de apertura con quienes compartimos esta experiencia.

Conclusiones

“Y el hecho, es que nadie, hasta ahora, ha determinado lo que puede el cuerpo”
(Spinoza, 2015:213)

La intención política de este dispositivo educativo crítico es habilitar el acceso a la enseñanza universitaria en el contexto de encierro carcelario, desde la Facultad de Psicología, lo cual ha sido un modo de fisurar los encierro(s), en plural… porque el encierro tiene formas heterogéneas y transversaliza a todo el cuerpo social.

En las unidades penitenciarias, para las personas que se encuentran privadas de libertad ha sido un modo de habilitar otras posibles: relaciones, subjetivaciones al generar la posibilidad del acceso a la enseñanza universitaria, en un posible devenir estudiante de psicología como otro modo de democratizar la enseñanza.

En esta práctica hemos encontrado un modo de fisurar los encierro(s) al crear un encuentro educativo novedoso, al salir del aula de la Facultad como único lugar de enseñanza, lo que es en definitiva un modo de desterritorializar los diversos encierro(s) que habitamos. Si la modernidad inventó al sujeto y lo ha individualizado y encerrado en instituciones, crear otras posibles prácticas de enseñanza universitaria y de psicología, radica en nuestra capacidad de crear otras posibles composiciones y relaciones. Ello siempre sucede en un campo problemático entre distintas relaciones de fuerzas. La enseñanza como nos dice Larrauri (2001) es un lugar privilegiado de contagio de deseo donde podemos innovar prácticas de enseñanza en un escenario que tiene determinadas singularidades que son necesarias identificar y analizar.

Este dispositivo educativo crítico surge por un pedido de una persona que se encontraba privada de libertad, este hito fue el disparador para que otros que se encontraban en una situación similar puedan acceder al derecho de la enseñanza universitaria. En este momento desde el esfuerzo de docentes y estudiantes interesados en esta temática pero acompañado, a causa del aumento cuantitativo de estudiantes de psicología privados de libertad, de un proceso de institucionalización de dicha práctica.

Referencias bibliográficas

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