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Claudio Navarrete Hidalgo

Resumen

El artículo es una sistematización de las experiencias  y reflexiones docentes de un educador que trabaja en el sistema regular de la modalidad de educación de jóvenes y adultos en Chile como parte del proceso participativo convocado por las autoridades educacionales para elaborar nuevas bases curriculares de tal modalidad

Palabras clave: Bases curriculares – políticas de educación de jóvenes y adultos – prácticas docentes

 

Introducción

El presente artículo estaba  pensado inicialmente para ser escrito  a partir de la experiencia de integrar una de las mesas de trabajo en el Seminario Internacional de Educación de Jóvenes y Adultos[1], que se llevó a cabo el año pasado en Valparaíso. Sin embargo, hace un mes tuve acceso al documento de trabajo elaborado por la Unidad de Currículum y Evaluación y la Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas[2], que sienta las bases de la reforma curricular en esta modalidad educativa para el año 2018, lo que trajo como consecuencia cambiar gran parte del texto. El objetivo era plantear algunas reflexiones de aquella experiencia, pero terminó convirtiéndose en un análisis del texto fundante –de muy reciente data- que sienta las bases curriculares para esta modalidad educativa. Para este efecto, parto por hacer una breve referencia contextualizando lo vivido en el seminario, para luego adentrarme en la perspectiva gubernamental, desglosando los contenidos organizados en el texto base. Y finalizo con una serie de reflexiones y/o problematizaciones, desde un enfoque amplio y crítico del currículum o un intento de ella, enfocado más específicamente a la modalidad regular en EPJA, es decir, hacia los Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIAs), y las Terceras Jornadas (vespertina). Por sobre todo, este artículo tiene la pretensión de ser un acto de provocación que permita (re)pensar el currículum y que no quede reducido a un ejercicio meramente académico.

 

Primer Escenario: El Seminario Internacional EPJA

El hecho de que las Coordinadoras Nacionales para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas[3] fuesen las relatoras oficiales de la una de las mesas de trabajo[4], concitó el interés de los participantes, pues se tendría la oportunidad de dialogar directamente con ellas sobre asuntos curriculares. Prácticamente la totalidad de quienes integramos la mesa estábamos vinculados profesionalmente a CEIAs y Terceras Jornadas: docentes, administrativos y directivos. Una primera cuestión que me salta a la duda fue ¿Por qué razón no involucró o interpeló a profesionales de las modalidades flexibles, informales o no formales? No lo sé, y será un aspecto pendiente que no será tocado en este artículo.

A)   La perspectiva gubernamental

De acuerdo a lo programado, las coordinadoras nacionales iniciaron su presentación, proclamando un cambio de paradigma para las nuevas bases curriculares que estaría centralizado en el aprendizaje, como elemento ordenador para pensar los objetivos, tanto por niveles como transversalmente. De acuerdo a los complejos escenarios societales mundiales -profundamente marcados por el riesgo y la incertidumbre-, la concepción de un ‘aprendizaje a lo largo de la vida’ (ALV) guiaría el nuevo currículum, debiendo estar centrado en la persona, ser contextualizado, bajo el enfoque de competencias, y orientado hacia una formación para el trabajo, la inserción social y la ciudadanía, aplicando criterios de secuencialidad, progresión, así como también fortaleciendo la integración y convergencia curricular.

El fenómeno de la ‘juvenilización’ de la modalidad educativa, permitiría hablar de la inclusión como derecho con la finalidad de evitar (pre)juicios discriminadores y estigmatizadores, tanto entre los estudiantes, como también el ejercido por los docentes hacia ellos. Y de acuerdo a las condiciones de vida (precariedad, dificultades en la disponibilidad de tiempo), se haría necesario generar una oferta más flexible de tipo modular, que permita a los jóvenes y adultos avanzar, según las posibilidades y expectativas de la población, a la vez que se requiere de una inyección de recursos financieros que permita poner en acción la propuesta tanto en infraestructura, capacitaciones, materiales, entre otros, para lo cual sería imprescindible una articulación intersectorial entre los microcentros educativos e instituciones gubernamentales, como por ejemplo, el Servicio Nacional del Menor (Sename), el Instituto Nacional de la Juventud (Injuv), Senda, Gendarmería, Sercotec, los ministerios del Trabajo, de la Mujer y de Desarrollo Social, entre otros.

En este marco de reforma curricular, la perspectiva gubernamental da cuenta de un proceso participativo que se habría iniciado en el mes de marzo del 2015, con consultas (focusgroup), a cerca de 500 docentes, directivos-administrativos, y algunos egresados de la modalidad a lo largo del país, y que se materializaría en un “documento fundante”. No está muy claro si después se va a dar nuevamente una consulta general a las bases, antes de las correspondientes correcciones y ajustes que serán  finalmente analizadas por el Consejo Nacional de Educación, procedimiento que establece la propia Ley General de Educación (LGE, 2009), en tanto marco jurídico vigente. De acuerdo a la calendarización ministerial, se señaló que la puesta en marcha de esta reforma está pensada para el año 2018.

Esta perspectiva gubernamental se profundizará más adelante, a partir del desglose del documento base que acaba de salir a la luz.

B)   La perspectiva de los docentes participantes

En general se valoró el cambio de paradigma, pues se distanciaba cualitativamente respecto a lo planteado en años anteriores, que se enfocaban en un diseño  curricular más bien rígido, academicista y estandarizado. No obstante, surgieron preguntas, inquietudes y reflexiones que se remitieron exclusivamente a la realidad más escolarizada (CEIAs y Terceras Jornadas) y no a la totalidad de las modalidades en EPJA, debido a los escenarios laborales de los integrantes de la mesa.

Se habló de la situación de marginalidad, precariedad y sensación de abandono–debido a su escasa presencia numérica- que aqueja a la modalidad regular de la EPJA, interpelando a las coordinadoras en su calidad de representantes de las políticas educativas. En este contexto, el habla de los participantes da cuenta de esta crítica situación sobre aspectos que, si bien no todas necesariamente guardan relación directa con el currículum, evidencian una serie de problemas y/o déficit tales como: precarias condiciones laborales de los docentes; nula o insuficiente donación de materiales para los estudiantes; malas condiciones en infraestructura; posibilitar que las terceras jornadas tengan acceso a usar los recursos de las jornadas diurnas; diseños de materiales didácticos y textos descontextualizados; bajos niveles de participación de todos los estamentos en el PEI; la importancia de incluir una hora de orientación; un plan de de-estigmatización de la modalidad; mayor proactividad ante la enorme demanda, etc.

Si bien se celebró la intención gubernamental de, por ejemplo, incorporar inglés a los terceros niveles básicos, dotar de computadores (sectores municipales y particular-subvencionado), disponer de Programas de Integración Escolar (PIE) y de equipo de apoyo psicosocial, aumentar los cursos de perfeccionamiento docente (universidades), de crear instancias de articulación intersectoriales con Centros de Formación Técnica (CFT) y con programas sociales ministeriales (Sename, Sercotec, Injuv, ministerios del Trabajo, de La Mujer, Justicia, Desarrollo Social, Salud), se observó quela propuesta curricular mantendría su atención más bien en la cobertura que en la calidad propiamente tal, con un marcado acento en lo laboral, que tendería a insertar y reproducir la mano de obra barata. Pero por sobre todo, el habla de los docentes aludió principalmente a problematizar la pertinencia, de considerar los contextos territoriales y socioculturales (regionales, comunales, locales, identitarias, de género, étnicas, laborales), y promover instancias efectivas para orientar los propios Proyectos Educativos Institucionales (PEI), lo que significaría ciertos desafíos, como por ejemplo potenciar tanto la autonomía y la capacidad de autogestión, la vinculación con espacios comunitarios y organizaciones territoriales-funcionales, así como también fortalecer procesos investigativos en donde los docentes se posicionen como sujetos que investigan sus propias realidades socioeducativas. Tampoco se dejó esperar mociones a las universidades: que los títulos de carreras pedagógicas incorporen menciones en educación de personas jóvenes y adultas; ampliar las prácticas profesionales en CEIAs y Terceras Jornadas; aumentar perfeccionamientos y capacitaciones en temáticas curriculares con aportes gubernamentales, etc.

 

Segundo Escenario: El Documento Base

Se habla de Documento Fundante para hacer referencia al texto “Fundamentos para la elaboración de bases curriculares en educación de personas jóvenes y adultas” (Mineduc 2016), en donde la perspectiva gubernamental organiza el contenido en cuatro capítulos.

El primer capítulo aborda el  enfoque de ‘Aprendizaje a lo largo de la vida’ (ALV), que toman como referencias las metas y acuerdos en diversas instancias, tales como las Conferencias Mundiales de Jomtien (1990), Dakar (2000), Incheon (2015), el Informe de la Comisión Delors (1996), el ‘Memorándum para el aprendizaje permanente’ (Lisboa, 2000), el documento de la Unesco ‘Replantear la Educación: hacia un bien común mundial’ (2015), y las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos o CONFINTEA (principalmente las desarrolladas en Hamburgo en 1997 y en Belém en el año 2009). Por su parte, en el contexto nacional se toman como referencias para abordar el enfoque de ALV la Ley General de Educación (LGE 2009), así como también el Decreto Nº257 (2009), que actualizó lo iniciado por el Decreto Nº239 (2004), decretos que definen, tanto los objetivos fundamentales como los contenidos mínimos obligatorios, en el marco de la reforma curricular aplicado a la modalidad de educación de jóvenes y adultos en Chile.

En el segundo capítulo, se han establecido siete criterios fundamentales para la construcción del currículum para esta modalidad, que se pueden resumir en los siguientes puntos:

·         Centrado en la persona que aprende, considerando las condiciones en que los estudiantes desarrollan sus vidas y que inciden en el proceso educativo, lo que también implica incorporar y legitimar el aporte de los propios docentes.

·         Contextualizado (familiar, barrial, laboral, nacional e internacional), cuyo entramado de significados  cultural e identitariamente repercuten en el aprendizaje.

·         Basarse en un enfoque de competencias–explicitando las competencias que se intentan desarrollar gradualmente-, que en el contexto de una sociedad del conocimiento permita un óptimo desenvolvimiento de las personas, tanto social como laboralmente.

·         Formación para la ciudadanía activa y responsable, que en contextos de  desigualdad social generados por modelos políticos y económicos, es imprescindible promover y fortalecer principios de responsabilidad, solidaridad, tolerancia, participación y el ejercicio de la democracia en todos los planos de la vida.

·         Formación para un desempeño competente en el mundo laboral (formación en oficios y/o profesional), lo que incluye la posibilidad de proyectos de emprendimiento, tanto en lógicas individualistas como también en propuestas de economía solidaria.

·         Enfoque sistémico en módulos, que permitan la viabilidad de ofertas articuladas y flexibles, es decir, que se disponga de una base curricular común, pero que posibilite la existencia de programas específicos. Así, los estudiantes podrían avanzar, de acuerdo a sus propios ritmos de aprendizaje y de manera progresiva.

·         Evaluación para el aprendizaje, según el enfoque de competencias. Esto implicaría evaluar los procesos, aplicar retroalimentación, diversificar los instrumentos, contar con criterios transparentes e indicadores claros, así como también descentrar la posición del docente como único sujeto que evalúa (coevaluación/autoevaluación).

La mirada gubernamental –de acuerdo a las orientaciones internacionales- concibe para esta modalidad la concepción de una educación inclusiva que corrige las miradas reduccionistas, por cuanto relaciona el acceso, la participación y los logros de todos los actores en los procesos educativos, colocando el énfasis en aquellos sujetos que estarían en riesgo de exclusión/marginación, por lo que los objetivos y contenidos curriculares deben enfocarse hacia la diversidad (social y cultural) y la interculturalidad. Ello conlleva entonces a introducir cambios en la estructura, los contenidos, las metodologías y las estrategias en los espacios educativos. Para efectos de un currículum de calidad, urge revalidar a las instituciones que ofrecen las diversas modalidades en EPJA,  lo que significaríapotenciar la política y gestión de los micro-centros educativos, así como también hacer pertinenteslas políticas gubernamentales.

El tercer capítulo esboza un diagnóstico de las modalidades en EPJA. Primero, a partir de una sistematización de información cuantitativa acerca del panorama de la modalidad regular (CEIAs y Terceras Jornadas), como también de la modalidad flexible (Nivelación de Estudios y el Plan de Alfabetización Contigo Aprendo). Y segundo, una sistematización de información cualitativa, que de acuerdo a la consulta a diversos actores, en marzo de 2015 (docentes, directivos y algunos egresados), dan cuenta de escenarios marcados por diversas problemáticas: heterogeneidad, juvenilización, convivencia, violencia, deficiencias en ciertas habilidades (‘blandas y duras’), condiciones de precariedad, rigidez curricular, etc. A partir de este mismo proceso consultivo, se esbozan para todos los niveles (básica y media) y por cada sector de aprendizaje (ámbitos de formación general e instrumental), las opiniones y sugerencias a incluir en las nuevas bases curriculares. Finaliza este capítulo con la indicación de siete puntos esenciales que permitirían responder adecuadamente a las exigencias curriculares para la modalidad educativa, tales como:

·         Secuencialidad y progresión

·         Integración y convergencia curricular

·         Adecuación del tiempo escolar disponible

·         La inclusión como un derecho humano

·         Tendencia a la ‘juvenilización’ de los participantes

·         La importancia de la tecnología de información y comunicación

·         Flexibilidad y ‘modulación’

El cuarto capítulo se articula en tres temáticas. La primera responde a los contextos y tendencias mundiales, caracterizados por una acelerada expansión y el impacto de las tecnologías de  información y comunicación, los cambios demográficos, la mundialización de la economía, las transformaciones del mundo laboral y la configuración de nuevas formas de exclusión social. La segunda temática responde a reemplazar el enfoque de ‘objetivos fundamentales y contenidos mínimos’ por el de ‘Objetivos de Aprendizaje’, en tanto habilidad adquirida, de acuerdo a un contenido específico, y que guardan relación con actitudes que explícitamente se buscan desarrollar (de manera articulada entre los sectores de aprendizaje), para lo cual es necesario definir los propósitos, desempeños, logros y los medios de verificación. De esta forma, se consolida la noción de base curricular, pues constituye el cemento sobre los cuales se construyen nuevos aprendizajes, que de acuerdo al enfoque de competencias, los estudiantes deben aprender o desarrollar en términos de habilidades, actitudes y conocimientos, lo que a su vez permite orientar la práctica educativa en torno a los Objetivos de Aprendizaje Transversales, que aluden principalmente al desarrollo de personal, social, cultural y conocimiento de los estudiantes. Finalmente, la mirada gubernamental aborda el concepto de ‘aprendizaje nuclear’, es decir, aquellos aprendizajes que se consideran esenciales, por cuanto estarían en la base de todos los aprendizajes. Estos aprendizajes nucleares implicarían varias situaciones: que se planteen como aprendizajes terminales de un ciclo formativo, que habiliten para desempeños relevantes y que puedan aplicarse en los diversos contextos y ámbitos de la vida de las personas.

 

Tercer Escenario: A modo de reflexiones / problematizaciones

Por cierto, no pretendo abordar todos los aspectos posibles de desarrollar acerca de esta reforma curricular en curso. Las amplias y complejas dimensiones desbordan estas reflexiones, por lo que más bien será un ejercicio de acotadas problematizaciones. Esa es mi intención, con la esperanza de que no solo sea un acto de problematización y visibilización, sino que también se constituya en un acto de provocación que interpele a diversos sujetos sociales en este proceso. Y en este ejercicio no plantearé ideas nuevas, la novedad puede ir en el modo de ir articulando referencias de teorías y autores, que desde las ciencias sociales y las pedagogías, pueda plantear reflexiones curriculares en la modalidad regular de la EPJA en Chile.

Para tal efecto, me adhiero a una concepción curricular desde un enfoque más amplio y/o crítico, en cuanto que el currículum constituye en sí misma una intención educativa que sintetiza una amplia gama de elementos culturales constitutivos que involucra no solo conocimientos, sino que también valores, creencias y costumbres, lo que lleva a concebirla como una propuesta político-educativa que intenta definir un ‘conocimiento oficial’ y en donde interactúan diversos sujetos sociales del currículum, tales como los sujetos sociales de determinación (Estado, mundo empresarial, partidos políticos, las iglesias, gremios profesionales), sujetos sociales del proceso de estructuración (consejos universitarios y técnicos, equipos de diseño curricular que elaboran los planes de estudio); y sujetos sociales del desarrollo (quienes retraducen y llevan a la práctica la determinación curricular, es decir, principalmente docentes y estudiantes). Cada uno de éstos sujetos sociales se posiciona, desde sus propias perspectivas e intereses, y por ende, en donde se ponen en juego relaciones de poder en disputa, que se puede traducir en modos de hegemonía, reproducción, resistencia e innovación, tensiones que pueden implicar imposiciones y negociaciones (De Alba, 1998).

Tanto el Seminario como el Documento Base abren la posibilidad de comprender más sistémicamente los fundamentos que la Coordinación Nacional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas está pensando e impulsando en estos momentos. En este sentido, se celebra el hecho que la perspectiva gubernamental –en el plano curricular- se condiga con diversas ideas fuerza que es posible reconocer en la perspectiva mundial y latinoamericana (UNESCO, CREFAL, CEAAL, CONFINTEA, entre otros).

Ahora bien, a pesar de la información disponible e investigaciones realizadas en esta modalidad educativa, persisten importantes vacíos acerca de la compleja realidad por la que cruza la EPJA, por lo que se plantea la necesidad de “… la articulación de un marco conceptual compartido sobre aprendizaje y educación de adultos, así como de sus implicaciones para desarrollar una base de conocimiento que será útil para los diferentes actores interesados” (UNESCO, 2010: 125).Es valorable que la noción de EPJA haya sido –aunque solo recientemente- incorporada al discurso gubernamental, y como “cada nombre indica una posición teórica… [se ha tomado] el nombre propuesto por la CONFINTEA V, EPJA, educación de personas jóvenes y adultas, para dar cuenta de la disposición a incluir tanto jóvenes como adultos, sin ningún tipo de restricción, y sin optar por un grupo a expensas del otro …” (CREFAL, 2013: 35).

El proceso de ‘juvenilización’ de los CEIAs dice relación con una multiplicidad de variables: las reformas educativas puestas en marcha en la década de los noventa, un contexto de alta complejidad de cambios societales (incertidumbres, riesgos, precarizaciones, nuevas exclusiones sociales, diversificación de construcción identitaria, etc), la manera en que se abordan en nuestro país las políticas públicas y sociales de acuerdo a lo que define como ‘problemas sociales’, entre otras. La EPJA, al introducir la categoría de lo ‘juvenil’ permite concebir la inclusión como un derecho. Pero ¿Tenemos claro los criterios, contenidos, derechos y deberes que sean específicamente juveniles? ¿Correrá el riesgo de ser pensado desde perspectivas adulto-céntricas’?¿Cómo enfrentar el hecho de que los jóvenes no solo son sujetos sociales invisibilizados y estigmatizados, sino que también ellos reflejan los profundos problemas de inequidad e injusticia social? (Garretón, 2012; INJUV, 2006; Duarte, 2000 y 2012)

Y sería un acto de justicia no compensatoria sino de sentido que este fenómeno de juvenilización se constituya como una oportunidad para abordar campos de investigación que problematicen y tensionen el mundo escolar, específicamente de la modalidad regular en EPJA. La educación se ha familiarizado con los diversos paradigmas o escuelas de la psicología, principalmente en lo relativo a las teorías del desarrollo, de la personalidad, del aprendizaje, entre otras. No obstante, hay terrenos poco abordados, invisibilizados o totalmente omitidos, y que inciden directamente en los contextos educativos cotidianamente, por ejemplo, el peso que aún tienen los criterios biomédicos por sobre los enfoques (bio)psicosociales respecto a ‘problemas conductuales’ concebidos como enfermedades o ‘disfuncionalidades’ de los estudiantes. O ¿Cuál podría ser el aporte de la teoría de las representaciones sociales y los fundamentos de la psicología comunitaria en los CEIAs, en tanto interacciones que se desarrollan en ‘comunidades educativas’? ¿De qué manera repercute la tendencia de psicologizar, psiquiatrizar e incluso patologizar los fenómenos y problemas sociales en las relaciones interpersonales dentro del campo educativo? Si se trata de problematizar, se podría profundizar incluso en el ámbito de las representaciones sociales y el modo en que impactan en estos espacios educativos. O qué podría decir una lectura crítica de la sociología en el campo educativo, en términos de disposiciones de reproducción y resistencia. O antropologizar la realidad educativa a partir de la observación, problematización y desnaturalización de las cosas (Cannellotto&Luchtenberg, 2010; Jodelet, 2011; Montero, 2004; Ramírez, 2009; Redondo, 1999; Giroux, 1985)

Pero por otra parte, ¿por qué depositar la confianza investigativa exclusivamente en cientistas sociales externos a la (micro) realidad educativa? ¿Acaso los docentes no tenemos las herramientas necesarias para investigar nuestras propias realidades? Es cierto que en el contexto ideológico neoliberal, la labor profesional docente se ha concebido fundamentalmente bajo criterios tecnocráticos e instrumentales, lo que ha conllevado a un proceso de devaluación e inhabilitación del rol, provocando una profunda disociación entre la teoría y la práctica. Es necesario superar esta faceta profesional reduccionista, para pasar a constituirnos como sujetos críticos y reflexivos del mundo y de nuestras propias realidades educativas, lo que significa hacer lo pedagógico más político y lo político más pedagógico (Giroux, 2001)

Desde este punto de vista, sería urgente introducir en los espacios educativos técnicas de investigación cualitativa que complemente las técnicas cuantitativas de corte positivistas, para producir conocimiento relevante sobre las propias realidades y en donde estén involucrados principalmente los sujetos sociales del desarrollo curricular, es decir, directivos, docentes, estudiantes, apoderados, etc. Ello implicaría validar y posicionar, con toda propiedad, una estrategia de sistematización y producción de conocimiento denominada Investigación-Acción (IA) tanto en CEIAs como en Terceras Jornadas, que a diferencia de aquellas investigaciones desarrolladas desde las ‘agencias de expertos’, da relevancia no solo a la narrativa de la experiencia docente, sino también a la dimensión ética-política que comporta toda acción educativa. Pensar en ésta posibilidad es pensar el currículum con criterios de calidad, desde sujetos sociales no solo consultados sino por sobre todo empoderados (Osorio, 2011; Osorio & Rubio, 2007)

Por cierto, se celebra el hecho que la institucionalidad gubernamental hable, desde un enfoque de ‘objetivos de aprendizaje’, que en el marco de la concepción de la ‘Educación Para Todos’ y del ‘Aprendizaje a lo Largo de la Vida’, orienten los criterios de la calidad en el aprendizaje. La calidad es un concepto clave para todo proceso educativo, estableciéndose “… que el contenido y las modalidades conforme a las cuales se imparte la enseñanza sean pertinentes, que se evalúen las necesidades en función de los alumnos, que se adquieran múltiples competencias y conocimientos, que los educadores estén profesionalizados, que se enriquezcan los entornos de aprendizaje y se potencie la autonomía de las personas y las comunidades” (UNESCO, 2009: 7).

Pero, ¿Qué se entiende por Calidad educativa? Si bien es cierto no existe una versión única, se ha señalado que hablar de calidad educativa –en el enfoque de derechos humanos- comporta cinco dimensiones interrelacionadas que es fundamental tener en consideración: Equidad, orientados por los principios de igualdad y diferenciación; Relevancia, en tanto que promueva aprendizajes significativos de acuerdo al ‘qué’ y el ‘para qué’ de la intención educativa; Pertinencia, en donde el centro de la educación es el estudiante, social y culturalmente contextualizado; Eficacia, orientado en que los objetivos educativos han de ser alcanzados por todos, y no que reproduzcan desigualdades sociales de origen; y Eficiencia, en términos de financiamiento, modelos de gestión y uso de recursos (UNESCO/OREALC – LLECE, 2008). Más allá de la relación que ésta guarda con ser pertinente,  significativa y estar contextualizada, también es un concepto que es posible ponerlo en disputa, puesto que puede remitir a un paradigma que permite imponer una significación dominante de la educación, calculado políticamente para provocar consensos sin debatir necesariamente los significados, y por ende, configurarse como un modo de jerarquización de la propia calidad a partir del establecimiento de cierto tipo de indicadores, que se traducirían entonces en la diferenciación-desigualdad a partir de las condiciones de la escolarización (Gimeno, 1999).

Tomando en cuenta los criterios ministeriales para la construcción de un currículum de calidad para la EPJA en Chile, si bien es cierto responden a demandas latinoamericanas que se han ido posicionando no sin dificultades, sería significativo abrir los espacios de reflexión para ver la pertinencia de éstos en su implementación, así como también abrir la posibilidad de otros criterios de calidad que no estén explicitados en el documento, pues ¿Qué quiere decir que la educación como derecho significativo tiene que estar relacionado con los principios de asequibilidad, accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad? O también que el criterio de incluir la formación para la ciudadanía activa y responsable no es necesariamente el mismo criterio que el paradigma educativo liberador que potencia una ciudadanía no solo activa y responsable, sino profundamente crítica (CEAAL, 2013), concepción que hunde sus raíces en la educación popular.

Los fundamentos de las nuevas bases curriculares propuestas por el gobierno permiten profundizar y reflexionar el currículum en tanto intención educativa, porque ésta no ha de responder solo al ‘qué’, ‘como’ y ‘cuando’, sino por sobre todo el ‘para qué’, pues no hay que descartar la idea de que muchas veces los cambios curriculares no han sido producto de análisis de sus evaluaciones, sino más bien de debates y orientaciones ideológicas, pues las decisiones sobre el currículum son decisiones finalmente políticas, muchas de ellas, a partir de lecturas e interpretaciones, fuera del campo curricular mismo (Coll, 2006).

Además, epistemológicamente hablando ¿qué tipo de intereses orientan y han orientado los procesos de diseño y desarrollo curricular en Chile? ¿Desde un interés técnico, cuyo enfoque positivista se orienta en un currículum como producto? ¿Desde un interés práctico cuyo enfoque hermenéutico-histórico se orienta en un currículum como práctica? ¿O desde un interés emancipatorio, cuyo enfoque crítico se orienta en un currículum como praxis? (Grundy, 1991). Por cierto, este último enfoque ha quedado relegado a espacios y experiencias educativas populares y comunitarias. ¿A cuál de éstas racionalidades podría decirse que están pensadas las bases curriculares en EPJA? ¿Por qué? ¿Para qué? En este sentido, en el marco de la reforma curricular para la EPJA ¿Quiénes participan en este proceso y quienes no? ¿Están balanceadas simétricamente las posiciones de los diversos sujetos sociales en la disputa por la definición del campo curricular?  ¿Cómo será finalmente el procedimiento para la elaboración de las bases curriculares?

Antes de responder a estas preguntas, cabe consignar que el proceso postdictatorial chileno se ha desarrollado entre un neoliberalismo no totalmente heredado sino corregido, y una especie de progresismo limitado (Garretón, 2012), contexto que ha conllevado –en términos políticos- a una baja densidad de participación ciudadana, que en general, más allá de la retórica discursiva gubernamental, ha sido concebida, más desde un plano consultivo e instrumental, en vez de un efectivo empoderamiento ciudadano (Serrano, 1998). Es por todos sabido que en nuestro país la ‘política’ ya no constituye la principal base de sentido que relacione las trayectorias personales con los proyectos colectivos y sociales, pues en los actuales escenarios la política se hace más abstracta y lejana, así como también se percibe como una actividad irrelevante o muy exclusiva de ciertos sectores, por lo que es imprescindible devolver a la política un sentido para la sociedad a través de mecanismos efectivos de participación ciudadana (Garretón, 2007), que corrija lo meramente instrumental y consultivo.

Siguiendo esta argumentación, y en relación a la EPJA, entre los meses de junio y agosto del año 2000 se procedió a una consulta nacional de docentes -en donde fueron consultados un total de 5.475 docentes de 648 establecimientos de la modalidad-, con el objetivo de disponer de información relevante para reformar la modalidad. Para este efecto, se procedió a suspender las actividades docentes y posibilitar una jornada de discusión y reflexión. Cada establecimiento elaboraba una síntesis que fueron recogidas por los respectivos Departamentos Provinciales, que sistematizó la información recabada. Por su parte, la Coordinación Regional elaboró una nueva síntesis, la cual fue finalmente enviada al nivel Central para la elaboración del documento final. El resultado final fue la promulgación del Decreto Nº239 (2004), modificado por el Decreto Nº 257 (2009), referido a un nuevo marco curricular que organiza en distintos sectores: Formación General, Formación Instrumental (cuatro subsectores para enseñanza media), Formación Diferenciada (Humanista-Científico y Técnico-Profesional), y Formación en Oficios en enseñanza básica.

Considero que el actual proceso de reforma curricular en la modalidad regular de la EPJA, iniciado en marzo del año 2015 (aplicándose la técnica del ‘focusgroup’ a más de 500 docentes, directivos y algunos estudiantes egresados) corre el riesgo de operar del mismo modo habituado de participación, pues si consideramos el marco regulatorio, será finalmente el Consejo Nacional de Educación la que la defina (LGE, 2009). En relación al diseño y a la implementación de las políticas educativas considero que en realidad no se han abierto a una auténtica participación que involucre a los distintos actores sociales. Si bien, se valora la intención de abrir diálogos de acuerdo al discurso declarativo, sostengo que es una cuestión de más bien de crear, promover y fortalecer mecanismos de participación efectiva. Inclusive, no se han cristalizado ni potenciado en los microespacios educativos instancias de participación, a tal punto que los propios docentes podrían participar en el diseño de programas de estudio, pero aquello incluso interfiere en su jornada y condiciones laborales (Cornejo, 2007). A decir verdad, no es un tema únicamente de condiciones laborales, sino más bien de fenómenos de desvalorización y desconfianza en tales actores que traban la construcción de espacios educativos autónomos.     

Por otro lado, si tomamos en cuenta el lapidario diagnóstico que el Mineduc planteó sobre esta modalidad educativa -organizado en nueve grandes problemas - hace aproximadamente catorce años atrás, -más allá de si logró o no transformar la situación de la modalidad- entonces este proceso iniciado el año 2000, no solo constituyó un enorme esfuerzo por transformarla, sino que también supondría una especie de ‘quiebre’ que permitiría hablar de una nueva etapa (Acuña, 2015). 

Más allá de si constituye un ‘quiebre’, ‘fisuras’ o ‘erosiones’, dicho proceso sí implicó un gran esfuerzo que se pensó para cambiar o resolver los problemas diagnosticados, desde un enfoque de la educación permanente que se distanciaba del tradicional enfoque compensatorio. Sin embargo, las apreciaciones de los docentes en el seminario sintomatizan quejas que coloca en cuestionamiento los objetivos y la efectividad de la implementación de la reforma curricular puesta en marcha la década pasada. Por otra parte, considero que no se ha problematizado el hecho de que tal reforma curricular en EPJA se sustenta en los fundamentos de la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1995) para todos los niveles y modalidades educativas en Chile, en donde se explicitan ideas fuerza tales como ‘capital humano’, ‘competitividad’, ‘empleabilidad’ ‘flexibilidad’ ‘libre-mercado’, ‘políticas de subsidiariedad’, ‘focalización’, ‘igualdad de oportunidades’, ‘emprendimiento’, etc., acepciones que miradas en su conjunto denotan el apego a un marco ideológico neoliberal. ¿Acaso ‘capital humano’ no es una teoría de corte economicista que ve la educación como una inversión que pone énfasis en las competencias para el crecimiento económico? ¿Acaso la ‘igualdad de oportunidades’ no es una concepción de la justicia social, en donde la movilidad social basada en la meritocracia responde más bien a un Estado desregulado? ¿Acaso la figura del ‘emprendedor’ no se ha constituido en un nuevo ‘héroe’ identitario chileno, que con su esfuerzo personal se resuelve en las lógicas del mercado? ¿Acaso el principio de la subsidiariedad no orienta las políticas sociales de manera descentralizada, focalizada y asistencial, muy distinto de la concepción de derechos en un Estado Garante? ¿Acaso la noción de incertidumbre y riesgos no está vinculada a prácticas individuales que se resuelven privadamente en lógicas del mercado? ¿Y acaso no son éstos niveles conceptuales en que se fundamentan los sectores de formación instrumental, conceptos que se relacionan con las competencias imprescindibles que las personas deben desarrollar para insertarse en el mundo que los precarizó, vulneró, marginó y excluyó?

Por otro lado, si es posible hablar de un ‘quiebre’, en un sentido más epistemológico, por cuanto se observa que se desmarca profundamente de la concepción freiriana en esta modalidad educativa. En ninguna parte de los textos se hace referencia a las ideas de ‘diferencias de clase’, ‘oprimido’, ‘concientización’ o ‘liberación’, pero en cambio abundan las nociones de individuo, inserción, integración, consumo, emprendimiento (Revista Docencia, 2008).

Por todo esto, y ante este nuevo escenario que se nos presenta, considero que si bien se celebra la intención de una nueva reforma curricular, es importante estar atento, no para contemplar sino para actuar. Una consulta  es un modo de participación, pero no se reduce a ella ¿Quiénes serán los actores que participarán y tendrán incidencia en la definición, selección y descarte de lo que puede considerarse el conocimiento público? ¿Cuáles serán las voces presentes y ausentes en el procedimiento público? Por ello, considero que urge la posibilidad de formar una agrupación o movimiento docente de EPJA, que se constituya como minoría activa que pueda problematizar, visibilizar, tensionar, disputar y negociar -entre otras temáticas- distintas miradas acerca del currículum. Mirar y aprender de otros movimientos es una necesidad. Y no concuerdo del todo con que el hecho de que la situación de marginalidad de la modalidad regular de la EPJA, sea por una cuestión estrictamente numérica, pues las llamadas ‘minorías activas’ se plantean siempre, desde una posición numérica en desventaja, pero que han sabido dar lecturas pertinentes de los escenarios sociopolíticos para problematizar, visibilizarse, tensionar y concretizar demandas específicas, a partir de, por ejemplo, visualizar los cambios en las estructuras de las oportunidades políticas y culturales, las formas de acción o convenciones en el despliegue de sus repertorios, la configuración y efectividad en sus redes sociales, etc.

Si no incorporamos esta dimensión ética-política, difícilmente se podrá resignificar la modalidad regular de la EPJA. No es necesario contemplar, desde alguna galería como otros juegan a definir lo que uno tendrá que hacer, a menos que estemos demasiado habituado a quedarnos sentado, quejándonos con el de al lado. Nada asegura que si nos agrupamos las cosas cambiarán como pretendemos, pero si no lo hacemos, lo más probable es que las cosas no cambien. Los docentes en EPJA somos sujetos sociales que tenemos mucho que decir, en el más amplio sentido de lo que es el currículum.  

 

Referencias bibliográficas

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Claudio Navarrete Hidalgo. Profesor de Historia y Geografía de la Universidad de Playa Ancha, con 20 años de ejercicio en EPJA (1996-2016) en distintas modalidades (Centro de Educación Integrada de Adultos o CEIA, Terceras Jornadas, y Nivelación de Estudios Modalidad Flexible). Diplomado en Educación de Adultos  de la Universidad de Playa Ancha (UPLA), Magister © en Educación de Adultos y Procesos Formativos (UPLA 2014). Email: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.



[1]El Seminario Internacional de EDJA, “Los desafíos de la formación de los educadores de adultos para responder a los requerimientos de sociedades que demandan educación durante toda la vida” (noviembre 2015), fue organizada por Programa Disciplinario de Educación de Jóvenes y Adultos de la UPLA, y que contó con la participación y colaboración del Ministerio de Educación, el Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y El Caribe (CREFAL), y de la Línea de Educación de Adultos de la Universidad de La Frontera.
[2] Se trata del documento base “Fundamentos para la elaboración de bases curriculares en educación de personas jóvenes y adultas”, que salió a la luz muy recientemente, en el mes de abril del presente año.
[3]Me refiero a las coordinadoras nacionales Isabel Infante y María Eugenia Letelier, quienes han estado a cargo de llevar adelante los procesos de reforma curricular en EDJA desde sus inicios.
[4] La Mesa Nº9 tenía como temática las “Exigencias Actuales para el Currículum en la Educación de Jóvenes- Adultos”.