Silvia López de Maturana Luna

“La propalada muerte del sueño y la utopía, que amenaza la vida de la esperanza, termina por despolitizar la práctica educativa, hiriendo a la misma naturaleza humana” (Paulo Freire).

Resumen

El profesorado siempre está implicado en un acto político porque la educación nunca será neutra, por eso la relevancia de lo que hace o deja de hacer y la conciencia que tenga de aquello. Cuando no la tiene, se somete al habitus que le impide darse cuenta del vasallaje moral. Vivimos en una sociedad que ha despolitizado lo cotidiano con la consecuente menor implicación en las tareas, razón - por la cual la profesionalidad docente - pasa a ser una artificialidad y nadie asume la responsabilidad de aquello. Asumimos que el profesorado no transformará el sistema escolar mientras siga dentro de un sistema macro que no propicia el cambio social. En consecuencia, nos parece un deber profesional, ético y político buscar líneas de acción orientadas a redefinir el compromiso docente. Proponemos, de acuerdo a Freire, hacer de la escuela un espacio y tiempo sustantivamente político y adjetivamente pedagógico.

 

Palabras clave: posicionamiento político - profesionalidad docente– buenos-as profesores-as

 

 

1.      El profesorado como sujeto político
El profesorado siempre está implicado en un acto político sea o no consciente, lo asuma o no, porque la educación nunca será neutra y siempre expresará las ideas de la sociedad (Apple, 1986; Freire, 1990, 2001; Mac Laren,1998; Popkewitz, 1990). No existe el profesorado neutral, por lo que es tan válido lo que hace como lo que no hace o deja de hacer; pero lo que realmente importa es saber si es consciente de lo que hace, por qué lo hace y si conoce los intereses para los que trabaja. “El elemento político de la educación es independiente de la subjetividad del educador; es decir, es independiente de que el educador sea consciente de dicho factor, que jamás es neutral. Una vez que comprende esto, el educador ya no podrá escapar a las ramificaciones políticas” (Freire, 1990:176).

Por una parte, nos interesa el posicionamiento político del profesorado por las implicancias éticas que tiene para el cambio en las maneras de aprender y de enseñar, y por otra, porque lo consideramos la manifestación intencional en la acción de las ideas del profesorado, coherente con el discurso y con el pensamiento que se construye sobre esa relación.

Vivimos en una sociedad que ha despolitizado lo cotidiano con la consecuente menor implicación en las tareas, en virtud de lo cual, la profesionalidad docente pasa a ser una artificialidad y pocos asumen la responsabilidad que conlleva el rol profesional. Por ejemplo, en muchas escuelas se fracciona el conocimiento y se enseña y se aprende sin creatividad ni encantamiento. Peor aún, se simula enseñar y se simula aprender a pesar de las reformas. En consecuencia, nos parece un deber profesional, ético y político buscar líneas de acción orientadas a redefinir el compromiso docente. El peligro radica en que el comportamiento despolitizadose asuma tácitamente y genere una práctica docente inhibidora que los prive del sentido de su propia cultura (López de Maturana, 2010: 112).

Gran parte del profesorado no es consciente que está condicionado para trabajar de un modo determinado y su práctica docente aparece desestructurada y sometida al habitus que le impide darse cuenta que está sometido a estructuras de poder que obnubilan su conciencia. Al no darse cuenta, cae fácilmente en el “vasallaje moral” transformándose en “súbdito” del sistema (Cortina, 2000:23), razón por la cual, no podemos pensar la educación independientemente del poder que la constituye, si lo hacemos, siempre corremos el riesgo de dejarnos domesticar por cualquiera que tenga el poder de someternos con ideologías más fuertes (Freire, 1990; Cortina, 2000).

Eso implica que el profesorado se dé cuenta de la relevancia de su rol profesional, esté dispuesto a construir con otros/as una escuela que se desligue de cualquier forma de dominación y busque la dignidad, derechos y libertades de todas las personas (López de Maturana, 2010: 107). De ser así, estaríamos educando para la ciudadanía, ya que exige el desarrollo de “la capacidad de emitir juicios y realizar acciones autónomas”, en caso contrario, se priva a las personas de “la capacidad de deliberar, debatir, comprender y aceptar las razones ajenas” (Imbernón, 2002:5).

Ese es el fundamento prioritario para referirnos al posicionamiento político consciente y asumido por el profesorado,expresado en su práctica, en la teoría que maneja y en los aportes que hace a la comunidad educativa.

 

1.1    Posicionamiento político del profesorado
Afirmamos que en la escuela, el profesorado posicionado políticamente reconoce, respeta y defiende al alumnado como sujetos con derecho de aprender a re-leer su cultura, sobre todo en momentos de cambios tan acelerados de la sociedad de la información que exigen estar conscientes del rol de ciudadanos/as pensantes y sintientes que a cada uno/a le compete. El profesor y la profesora como sujeto político aborda el problema educativo, desde una perspectiva crítica y no entra en el juego del sometimiento institucional que generalmente le lleva a acomodarseante los cambios tecnocráticos y a considerar la educación separada de la política, razón por cual, la reduce a un entrenamiento técnico suficiente para reproducir las incongruencias escolares.

El posicionamiento político del profesorado trasciende las retóricas de participación, proselitismo y posturas político partidistas. Cuestiones estas, que confunden cuando se habla en términos de política, ya que es frecuente que se deslegitime su valor social, asustando a gran parte del profesorado que no asume el riesgo ni la responsabilidad de sus acciones y prefiere eludir los problemas que cree que el posicionamiento político acarrea. Por lo tanto, no se conecta con los intereses del alumnado ni con las necesidades de la sociedad, tornándose a-histórico, pasivo y heterónomo. Esas prácticas confabulan a favor de la homogenización de la escuela, creando modelos de conducta uniformes y discriminatorios que responden a un “sentido universal” de educación con discursos “descontextualizados, agresivos, inoperantes, autoritarios y elitistas” (Freire, 2001:140)[1] que ningún profesor/a posicionado/a políticamente puede aceptar sin denunciar (y anunciar).

Todo depende de cómo se entiende el rol del profesor y de la profesora en relación a su práctica y a su ser ético y político, puesto que podemos formar para la sumisión o para la autonomía. Si formamos para la sumisión se considera al alumnado como un depósito vacío que se llena con contenidos que no necesita comprender, puesto que a priori se lo ha desestimado en cuanto desarrollo. De esa manera, es fácilmente manejable porque se anula al sujeto. En cambio, si formamos para la autonomía se considera al alumnado como un sujeto constructor activo de su propio conocimiento reflexivo y crítico y de su experiencia formativa, reconociéndole como un ciudadano con capacidad para el ejercicio de la política (Martínez, 2006: 4-5).

De acuerdo a nuestra experiencia docente e investigadora, hemos podido observar que el posicionamiento político es un rasgo de los buenos y las buenas profesores/as[2], quiénes parecen “…estar cada día abiertos al mundo, estar dispuestos a pensar; estar cada día preparados para no aceptar lo que se dice sencillamente porque se dice, estar predispuestos a releer lo que se lee; investigar, cuestionar y dudar cada día” (Freire, 1990:177). Gracias a las entrevistas en profundidad, a las observaciones de sus clases y a las interrelaciones con el alumnado en diversas investigaciones[3], pudimos darnos cuenta que los buenos y las buenas profesores/as, posicionados/as políticamente: no se guían mecánicamente por planificaciones impuestas; tienen claro lo que los alumnos y las alumnas tienen que aprender y le reconocen ese derecho; dan un uso productivo al tiempo cronológico y su connotación no es lineal sino pedagógica; trabajan con la diversidad y si no saben cómo, buscan y modifican sus estrategias para lograrlo; rechazan el conformismo y la pasividad de los ambientes escolares y sociales; no aceptan tácitamente todo lo que viene hecho o dicho sin analizar el beneficio o perjuicio para sus alumnos y alumnas; y se esfuerzan por crearles espacios y tiempos significativos que faciliten la calidad de sus aprendizajes.

Lo anterior conlleva la convicción, claridad y profundidad en sus planteamientos, pero eso no significa mantener una postura ideológica rígida que no dé cabida a otros tipos de pensamientos. Como señala Cortina, es una muestra de “mayoría de edad”, es decir:

Darse cuenta de que, en último término, si yo no estoy convencido de que algo resulta moralmente plenificante o es deber, no lo voy a percibir como una exigencia o como una invitación moral, así la humanidad entera lo tenga por bueno. Las ofertas o las exigencias morales no tienen fuerza atractiva o exigitiva si el propio sujeto no las experimenta como tales” […] “Entrar en la mayoría de edad en cuestiones morales significaría entonces percatarse de la propia capacidad para formular juicios morales y regirse por ellos (Cortina, 2000: 28-29).

El posicionamiento político acusa impacto cuando nadie se atreve a levantar la voz para reclamar contra la injusticia, el sometimiento y la pasividad inoperante de gran parte del sistema escolar y le entrega herramientas al profesor y a la profesora para hacer valer su puesto en la institución, aun cuando discrepe con la autoridad, por eso se necesita estar seguro/a de lo que se cree o al menos tener las ideas claras al respecto.

 

1.2      Algunas consecuencias del posicionamiento político delprofesorado
La educación escolar implica acciones concretas para humanizar la vida y necesita del posicionamiento político del profesorado para lograr que “lo político se convierta en algo más pedagógico, es decir, para que la reflexión y la acción críticas se conviertan en parte fundamental de un proyecto social…” (Giroux, 1990:15)[4], en otras palabras, que las acciones sean “sustantivamente políticas y adjetivamente pedagógicas” (Freire,1994:63). Eso facilita entender las intenciones que se ocultan detrás de las imposiciones dadas y las razones de los propios miedos de los y las profesores/as porque “al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la conciencia […], necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman” (Freire, ibid)

Creemos que el profesorado posicionado políticamente tiene un conocimiento “específico profesionalizador con estatus propio” que le permite “descubrir los condicionamientos de la práctica” (Gimeno, 1990:14), razón por la cual es difícil que sufra grandes crisis de identidad por causa de los cambios sociales y por la transformación que debe hacer en su trabajo profesional. Los mecanismos de resistencia siempre van a estar presentes pero sabe sortearlos. Es urgente, entonces, desarrollar la capacidad de autocrítica del profesorado que aún no asume una postura política de su papel educador para que sea consciente de sus actos, desarrolle la voluntad de servicio público en tanto derecho que a todos nos concierne y revise su compromiso con la educación y su práctica en la escuela.

Si los discursos sobre cambio e innovación no penetran la superficie de la rutina escolar, la imagen de la escuela sigue siendo aquella en la que todos deben calzar no importando el origen y las diferencias individuales, por lo tanto, las propuestas de mejora de la calidad de la educación no dejan de ser falaces. Se da más crédito a los procedimientos técnicos y administrativos que a los problemas de fondo, desarrollando una práctica basada en la competencia que alivia la conciencia de muchos directivos. Por ejemplo, la competencia es desleal cuando los recursos se invierten en lo privado y los programas tradicionales se mantienen en las escuelas pobres.  Si se invierten recursos en las escuelas pobres no se nota mucho el cambio ya que existe la profecía autocumplida que asegura que aun con recursos esos alumnos no aprenderán. Son acuerdos tácitos, ¿irreflexivos o intencionales?. “Al naturalizar el campo institucional deja de ser sometido a la crítica, se invisibiliza, de modo que la relación se establece en un virtual plano unidireccional entre docente y discente, mediado por el contenido de la formación” (Martínez, 2006: 6).

 

1.3         Posicionamiento político como posibilidad de cambio educativo en la escuela.
Compartimos con Gimeno (1990:11) que el profesorado no transformará el sistema escolar mientras siga dentro de un sistema macro que no propicia el cambio social:“no se pueden pensar como categorías independientes los problemas relativos a la formación del profesorado y su papel profesional en un sistema escolar concreto, pues ambas realidades están insertadas y contextualizadas en un medio político y económico” (Gimeno, 1990:11).

Mientras el profesorado pueda demostrar que los derechos y las libertades se pueden tomar a pesar de las restricciones, puede movilizar críticamente a la comunidad educativa, sobre todo a quienes creen que no se puede salir de las condiciones dadas, para provocar el cambio desde las bases, lo que significa reconocer que “la historia es un tiempo de posibilidades y no de determinismo” (Freire, 2001:125).

Una de las diferencias fundamentales entre el ser que interviene en el mundo y el que se limita a moverse sobre su soporte es que, mientras que el segundo se adapta o se acomoda al soporte, el primero solo tiene en la adaptación un momento del proceso de su búsqueda permanente de su inserción en el mundo.” […] “Adaptándose a la realidad objetiva, el ser humano se prepara para transformarla. En el fondo, esta “vocación” para el cambio, para la intervención en el mundo, caracteriza al ser humano como proyecto, del mismo modo que su intervención en el mundo envuelve una curiosidad en constante disponibilidad para alcanzar, perfeccionándose, la razón de ser de las cosas (Freire,2001:132).

La educación es un acto político cuya práctica en algunos momentos es revolucionaria y, en otros, puede parecer indiferente, pero siempre se da en un ethos político que puede favorecer el cambio y la consolidación. Dice Freire que la política es el “alma de la educación”, por lo tanto, ningún profesor o profesora puede eludir su responsabilidad ética para con la sociedad, la escuela y el alumnado. El posicionamiento político del profesorado puede transformar la queja pueril y la indiferencia en elementos para el cambio, por ejemplo, la búsqueda de coherencia en sus acciones, el planteamiento de alternativas optimistas, la intencionalidad de involucrar a sus colegas, directivos y alumnado en un proyecto común, o la búsqueda de participación con la comunidad, son características relevantes para transformar un ambiente escolar pasivo y proporcionar una base significativa para el trabajo anti-hegemónico, y nos devela una realidad cotidiana de la escuela donde “… uno de nuestros problemas básicos, en cuanto que educadores y seres políticos, consiste en empezar a captar modos de entender cómo los tipos de símbolos y recursos culturales que las escuelas seleccionan y organizan están dialécticamente relacionados con los tipos de conciencia normativa y conceptual “requeridos” por una sociedad estratificada” (Apple, 1986:12).

Por lo tanto, es necesario, por una parte, analizar el modo en que operan los intereses ideológicos, poderosos y conservadores para comprender el estado en que se encuentra la educación escolar y las posibilidades con las que se cuenta para modificarlas (Cfr. Apple, 1986:7); y por otra parte, reconocer y desenmascarar a quienes les interesa mantener al “rebaño desconcertado”, sumiso, pasivo, enajenado y rigurosamente entrenado en la “profundidad del adoctrinamiento tendencioso que se lleva a cabo en nuestras escuelas” (Chomsky, 2001:23). De acuerdo con Freire (2002 [1994]:15), los mejores instrumentos políticos para defender los intereses y derechos del profesorado son: la capacitación científica iluminada por su claridad política, la capacidad, el gusto por saber más y la curiosidad siempre despierta del profesor. Eso les motiva a rechazar el papel de seguidores/as dóciles de paquetes de instrucciones y a demostrar que ellos y ellas también pueden saber y crear.

 

2          Reproducción de la sociedad: reproducción de la escuela.

Los seres humanos nos movemos en una red de relaciones humanas que configuran un mundo de objetos con significaciones comunes que sirven para entendernos (Berger y Luckmann, 1999:36). Gracias a eso, reconocemos, por ejemplo, una escuela y las expresiones que se dan dentro de ella. Eso puede ocasionar problemas cuando determinadas prácticas que vulneran la integridad de la persona y la coaccionan a aceptarlas, a pesar del daño que implican, se aceptan tácitamente. Por ejemplo, acostumbrarnos a las prácticas mecanicistas de la escuela que devienen hábitos que se retroalimentan y transmiten de una generación a otra. La frecuencia abrumadora de esas situaciones enajenantes obliga a interrogarnos, entre otros, sobre la reproducción de la sociedad, la participación e integración social, el aislamiento v/s la participación, la violencia simbólica, el ethos político cultural, la institucionalización, el condicionamiento, y la privación cultural. “¿Cómo escapar de una racionalidad instrumental que en su deseo de eficacia nos aleja precisamente de las comprensiones más útiles para una buena discusión sobre la formación?” (Martínez, 2006: 4).

Las personas interpretamos la realidad de la vida cotidiana, de acuerdo al significado subjetivo de un mundo que - para que no nos ocasione problemas - tratamos de hacerlo coherente a nuestros modos de ser, pensar, sentir y actuar. Así, lo vamos comprendiendo y nos vamos construyendo al mismo tiempo como personas. Es una realidad que da forma a la cultura y que se construye, negocia e institucionaliza para reconfortar nuestra vida y nuestros pensamientos (Cfr.Bruner,1999:105). Por ejemplo, en la escuela, las teorías que maneja el profesorado son formas heredadas que se transmiten históricamente, pero que también se re-construyen y determinan el lugar que ocupamos en el mundo. “El significado y la importancia de una práctica son socialmente construidos porque se valora por referencia a criterios y tradiciones públicamente compartidos, por referencia a los docentes como portadores de estas tradiciones y por referencia a la obra de las instituciones creadas para fomentar y sostener estas actividades educativas” (Arnaus, 1999:605).

Lo cierto es que hay una realidad que existe porque existimos en ella; lo queramos o no, estemos de acuerdo o no, el mundo está constituido en condiciones sociales concretas, dentro de instituciones también concretas, cada una con sus normas, exigencias y expectativas.  No es fácil desafiar las imposiciones de la realidad que se han instituido como tales, como tampoco en las aulas escolares es fácil salir del mundo de la repetición y de las rutinas. Por lo tanto, las escuelas no son culturalmente autónomas, a pesar del ethos cultural existente y muchas funcionan como meros vehículos de transmisión de habilidades básicas imponiendo unos modos de conducta y relaciones que se reproducen a sí mismos. Los profesores y las profesoras trabajan en una sociedad en crisis y en constante cambio. Sin embargo, hay muchos/as que no participan de los cambios y muestran conductas de aceptación pasiva propiciadas por la misma institución que les cobija (Cfr. Bruner, 1999:9-10-46; Pérez Gómez, 2000:11). Es una forma de interpretar la realidad para que no nos ocasione problemas.

La realidad escolar que se repite y se impone por generaciones, sigue transmitiendo moldes que instauran un modo de pensar deficiente que restringe la autonomía para tomar decisiones, analizar y evaluar la realidad que se presenta de manera unívoca. Los significados que están en la mente se generan, retroalimentan y afianzan en la misma cultura que los crea.

En consecuencia, la escuela no solo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural, imponiendo la adquisición homogénea, la mayoría de las veces sin sentido, de los contenidos perennes de la humanidad, sino que también olvida o desprecia por lo general, los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del pensar y del hacer, y restringe el objeto de enseñanza al conocimiento desatendiendo así el amplio territorio de las intuiciones, emociones, y sensibilidades, así como las exigencias coetáneas de los cambios radicales y vertiginosos en el panorama social (Pérez Gómez, 2000:77).

Los profesores y las profesoras evolucionan y se desarrollan en conjunto con otros, con quienes se refuerzan mutuamente posibilitando la reproducción social[5](Cfr. Heller, 1998:19). Como ocupan un lugar determinado en la división social del trabajo, le son necesarias actividades que los caracterizan como tales para que puedan reproducirse. De esa manera,

La escuela impone, lentamente pero de manera tenaz, unos modos de conducta, pensamiento y relaciones propios de la institución que se reproduce a sí misma, con independencia de los cambios radicales que se provocan en el entorno […] Los docentes y estudiantes, aun viviendo las contradicciones y los desajustes evidentes de las prácticas escolares dominantes, acabamos reproduciendo las rutinas que genera la cultura de la escuela, al objeto de conseguir la aceptación institucional (Pérez Gómez, 2000:11).

El tipo de escuela con prácticas mecánicas y repetitivas existe porque el profesorado se reproduce a sí mismo como enseñante mecánico y repetitivo. Así conforma el mundo objetivo de la escuela que se transmite a las nuevas generaciones. Por lo tanto, educar no es solo una tarea técnica ni de aplicación de teorías de aprendizaje; es implicarse en el proceso y posicionarse políticamente, siendo conscientes de las consecuencias que esto acarrea para la escuela y la sociedad.

 

2.1      Participación e integración social

El lugar que una persona ocupa en el proceso social y la autonomía que posee, confluyen para determinar sus percepciones, valoraciones, desarrollo personal y profesional, en virtud de lo cual se determina parcialmente el grado de participación social. Los diferentes grados de proximidad y alejamiento espacio temporal, físico, intelectual y afectivo con que experimentamos la vida cotidiana dependen del grado de impacto que nuestras actividades tienen sobre nuestros intereses (Cfr. Berger y Luckmann, 1999:40).

Gran parte de la realidad de la vida cotidiana del profesorado se organiza solo alrededor del alumnado, las clases, las planificaciones y las reuniones técnicas, o sea, en torno al mundo que está a su alcance, en el que actúa, pero que no siempre está en condiciones de modificar, ya sea porque no le interesa porque no se ha dado cuenta que puede o debe hacerlo o porque no quiere entrar en problemas con los otros, perdiendo de esta forma la trascendencia de la acción educativa. Uno de los motivos porque gran parte del profesorado no participa activamente en las actividades educativas es la percepción de peligrosidad que tiene del conflicto que le asusta y reprime; para evitarlo cae en la neutralidad. Es como si al ocultar la causa, la eliminara, e ingenuamente cree que de esa manera el conflicto se disuelve, siendo que solo se enmascaran las instancias de encuentro y superación de las tensiones propias del mismo.

La misma neutralidad se observa en la inmediatez de las acciones que no dejan oportunidad de trascendencia. Para muchos profesores y profesoras, los  asuntos alejados de la práctica cotidiana rutinaria tienen poco interés pragmático porque no intervienen directamente en la solución de sus problemas del momento: planificar, realizar la clase, atender a los alumnos y alumnas, evaluar, etc. El agobio que, a veces, sienten por sus obligaciones pedagógicas, restan distancia a otros intereses educativos que ampliarían su acervo cultural.

Visto así, pareciera que no ha habido fuerza suficiente en la transformación personal y profesional de algunos y algunas profesores/as capaz de transformar los “hábitos sociales” (Elias, 2000) ya que a través de la historia escolar se siguen repitiendo los fracasos sobre todo en el alumnado de sectores socioculturales más deprimidos. Freire dice que hacemos lo que históricamente nos está permitido y en ese contexto macro social juega un rol relevante la historia personal de cada profesor y profesora, según como cada uno y una la viva, es como puede construirse en sujeto crítico/a de su sociedad en el tiempo que le corresponde y que luego, con esas mismas condiciones pueda ser capaz de evaluar su acción en el tiempo.

Es fundamental relacionar sinérgicamente la enseñanza del profesorado con el contexto en que se ha formado para “reconocerla como un proceso público encarnado en una tradición en la que su significado y su importancia están individual, social, histórica y políticamente construidos” (Arnaus, 1999:605). En efecto, el profesor o la profesora no es un ser aislado que se ha construido en solitario, depende de una multiplicidad de factores complejos que le otorgan un puesto en el mundo y que al comprender su historicidad se comprende también la objetividad con que ha tipificado el mundo de la escuela, es decir, un espacio de creación o un espacio de repetición; de análisis o de acatamiento; de aislamiento o de participación... De acuerdo con Heller (1998:76), la integración entre la persona y la estructura social dependerá del contenido de la integración, del modo en que están construidas las relaciones con el conjunto social y de la relación de cada uno con esa integración.

 

Generalmente se considera a profesores/as y alumnos/as aislados dentro de la sala de clases, donde no incide el contexto social que los ha formado. Se los aísla asépticamente de sus respectivos entornos sociales y todos/as caen en la misma rutina. El profesorado tiene la responsabilidad profesional de transformar esa realidad, lo que no significa la perversidad de cargarle el peso de la negligencia social. Bajo ese prisma, es fácil entender el porqué de ciertas prácticas mecánicas de trasvase de contenidos, ya que se si piensa que todos los alumnos y alumnas están predispuestos a recibirlos de la misma forma, que tienen el mismo estado anímico y el mismo nivel de razonamiento o que todos han entendido de la misma forma. Es muy fácil depositar en sus mentes –educación bancaria- palabras totalmente desvinculadas con sus preocupaciones. Ni la sociedad ni la escuela son solo una macro estructura que rodea al individuo y al profesor o profesora respectivamente; ambos son parte de un mismo núcleo de significados que se complementan y comparten, de acuerdo a la historia personal y social.

 

3          Ethos político cultural: conflicto y comunicación.

Las pautas culturales, que forman parte del curriculum oculto son patrones que no están escritos, pero que indican por donde va la organización del tejido social y en donde juega un rol importante el sentido común. La pauta y el patrón nunca son exhaustivos, ya que lo que una persona puede hacer o no, en un momento, depende de las circunstancias y no hay ningún dictado que norme cada uno de los comportamientos. Si bien, la presión grupal es fortísima, cada cual es finalmente quien decide, habiendo diferencias significativas entre las personas y en el modo en que se acata la norma. El tejido social no se aprende punto por punto, sino que se genera en una gramática que permite aprehenderlo. Si se considera las pautas de comportamiento que regulan la actuación de los grupos, la gramática de los buenos y de las buenasprofesores/as es diferente. Por ejemplo -a riesgo de caer en generalizaciones, pero basados en la experiencia-, hemos observado que se preocupan por el desarrollo integral de sus alumnos, llevan a la acción las propuestas educativas, y manifiestan un interés cultural que trasciende el aula.

Muchas de las prácticas que configuran la cultura escolar no se comunican o se debaten en la comunidad educativa, es decir, no se hacen públicas. Para Beltrán (1997), son el conflicto y la comunicación los que contribuyen a la conversión del espacio organizativo escolar en un espacio público. Situación que encuentra tierra fértil en las instituciones educativas, puesto que en ellas confluyen circunstancias especiales que no se dan en otros lugares. A saber:

Los centros de enseñanza son, en nuestras sociedades, los únicos espacios en los cuales, idealmente, coincide una triple circunstancia. En primer lugar, se caracterizan por el libre intercambio de argumentos, ideas y pareceres a través del habla. En segundo lugar, en ellos se aprende a vivir en un contexto plural donde no solo se respetan las diferencias sino que estas constituyen ocasiones formativas. Y, finalmente, allí se producen los primeros procesos de socialización y de la propia subjetividad, por los que se empieza a apreciar a los demás en su diferencia constitutiva (Beltrán, 1997:80).

A pesar que los discursos de las instituciones educativas propician la “libre expresión de las ideas”, la experiencia y la investigación muestran que la expresión de una buena parte del profesorado y del alumnado es restringida, especialmente por los mecanismos de poder que inculcan temor a perder el trabajo, ser sancionado, reprobar exámenes...  Como el mismo autor plantea, las escuelas son organizaciones presididas por los conflictos que las hacen girar en torno al poder. La presencia del conflicto y del poder resulta necesaria para el cabal cumplimiento de las funciones atribuidas a la institución escolar en la reconstrucción permanente de una comunidad democrática de ciudadanos.

De allí la importancia del consenso y disenso que siempre están presentes en la comunicación cuya dialéctica se manifiesta en el conflicto. De hecho, la comunicación es paradojal, ya que implica sus contrarios.  El consenso no es uniformidad, sino acuerdo entre discrepancias y el disenso es discrepancia y aceptación de la diversidad de criterios. El disenso, contrariamente de lo que muchos creen, no aniquila, sino que nos permite percibir de manera diferente. El conflicto está siempre a la vuelta de la esquina porque el lenguaje con el que expresamos nuestros pareceres no puede ser siempre unívoco y es la subjetividad la que aporta los matices. El consenso que construye las reglas del juego se genera en el conflicto que circula entre las actividades de deliberación de las que emergen las prioridades a seguir. Tanto el conflicto como la crisis son inevitables, pues contribuyen puntualmente a la “promoción del cambio progresivo en las organizaciones” (Ricoeur, 1996).  Sin embargo, es la comunicación – el diálogo - la que evita que la tensión generada por las interacciones sea dañina. El diálogo, a pesar de su privacidad, se hace público, se exterioriza en la comunicación. Es así como, por ejemplo, el espacio organizativo escolar deviene espacio público en la interacción.

 

3.1      Institucionalización y condicionamiento.

La escuela, a lo largo de la historia, ha representado un papel institucional dentro de ese sistema que ha olvidado que su rol fundamental es la formación del alumnado. Hace falta mirar a los alumnos y a las alumnas, “no hay que verlos como un simple auditorio”, sino como un elemento integrante de una comunidad con preocupaciones compartidas, en la que uno espera poder participar constructivamente, o sea, debemos dejar de hablar a los alumnos para hablar con ellos (Chomsky, 2001).

El habitus refuerza la visión paradigmática al mantener las prácticas anquilosadas, a pesar del discurso de cambio, de reconocer que los alumnos y las alumnas aprenden de otra forma y de los años de perfeccionamiento de muchos profesores y profesoras que no han dado el salto cualitativo de asumir ellos mismos su perfeccionamiento[6]. Se tiende a ser funcional hacia una meta específica que refuerza un sentido de escuela, en el que se confunde para qué se está educando, por lo que se termina escolarizando para las metas establecidas, obtener buenos puntajes, calificaciones, entre otros aspectos. Es un caldo de cultivo para perder la conexión con la cotidianeidad, quejarse, someterse, y condicionar los discursos. Hay profesores y profesoras que no comprenden que están condicionados para trabajar de un modo determinado, por lo que su práctica docente aparece desestructurada y reducida a un mundo abstracto que termina por convertirse en un “repertorio de técnicas de comportamiento” (Freire, 1990). Las habituaciones y tipificaciones se perfeccionan, asentando la institucionalidad que, una vez transmitida se transforma en instituciones históricas, que: “se experimentan como existentes por encima y más allá de los individuos, a quienes ‘acaece’ encarnarlas en ese momento. En otras palabras, las instituciones se experimentan ahora como si poseyeran una realidad propia, que se presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo” (Berger y Luckmann, 1999:80).

Desde que las escuelas fueron creadas para un cierto grupo de privilegiados/as, se mantiene el adoctrinamiento y la reproducción de la cultura dominante que ostenta la gracia de la legitimidad. “De modo que uno se da cuenta muy rápido de que, para triunfar, hay que servir a los intereses del sistema doctrinal. Hay que estarse callado e instalar en los alumnos las creencias y los dogmas más útiles para los intereses de los que están de verdad en el poder” (Chomsky, 2001:32).  El mismo autor agrega, que si a algún alumno o alumna se le ocurre ser demasiado independiente o cuestionador/a, lo más probable es que lo/a expulsen del “orden de los privilegiados”. Esto hace que sea tan difícil democratizar las aulas para dar cabida a todos los alumnos y alumnas que tienen derecho a ser educados en igualdad de condiciones. Son muchos los profesores y profesoras que se han sentido marginados/as cada vez que intentan hacer valer sus derechos y que no tienen la fuerza suficiente para mantenerlos.

Una profesora entrevistada, relata una situación en que se vio forzada a prescindir del reclamo de lo que ella consideraba justo:“…  cada vez que planteaba que una situación no me parecía justa para mis alumnos, sentía el rechazo de la directora y de los demás miembros del equipo técnico. También mis colegas me decían que mejor no me metiera en “las patas de los caballos” y que me dedicara a hacer mis clases tranquila”. Si el profesorado es un mero receptor pedagógico de normativas institucionalizadas y si legitima la información recibida para reproducirla y transmitirla, está retroalimentando el habitus docente.

Toda acción pedagógica es objetivamente violencia simbólica “cuando se dan las condiciones sociales de la imposición y de la inculcación, o sea, las relaciones de fuerza que no están implicadas en una definición formal de la comunicación” (Bordieu y Passeron, 2001:21). Mientras menos se perciba la fuerza más se reproduce la arbitrariedad cultural que manipula soterradamente la autonomía que no le conviene a quienes ostentan los intereses perversos del poder, sobre todo si se considera que la educación es el mecanismo institucional por el cual se transmite la cultura. Es la clase que examina, planea y establece el interés común del rebaño desconcertado. Esto es de especial relevancia, pues incide en la valoración de la profesionalidad docente, tan disminuida incluso por sus propios integrantes. La necesidad de reivindicar la profesión docente y tomar el lugar de privilegio en la transmisión y re-creación de la cultura es imperativo no solo por aquellos que pretenden callar sus voces, sino también por aquellos que a priori consideran al profesorado incapacitado para pensar y para auto gobernarse (Cfr.Chomsky, 2001:31).

La profundidad de la violencia simbólica en las escuelas afecta al profesorado, directivos y alumnado, incapacitándoles para “comprender siquiera las ideas más elementales”. Se espera de ellos que sean centro de obediencia (Chomsky, 2001:24).  Las intenciones educativas se orientan dentro de un sistema implícito de principios y convicciones que dan sentido a la cosmovisión del profesorado, construida de acuerdo a su formación previa, cuyos principios pueden estar velados por el adoctrinamiento del que no es consciente.

 

3.2      Privación cultural

La privación cultural es el resultado de la ausencia de experiencias de aprendizaje mediado[7] por parte de la persona que ha carecido de un mediador que le ayude a recibir, procesar y entregar la información proveniente del mundo externo. No es la consecuencia de la pobreza, ni está asociada inevitablemente con ella como generalmente se piensa, sino de la inadecuada intervención en el proceso educativo del educando, a pesar que en los sectores socioculturales más desposeídos se puede acrecentar mas debido a algunas de sus características.

La privación cultural trae como consecuencia, entre otras, una lectura superficial de los estímulos ya que los sujetos no poseen las herramientas cognitivas para poder aprehenderlos y generar estrategias que les permitan discriminar, por ejemplo, entre lo relevante y lo irrelevante. Tienen dificultad para saber qué hacer con los datos que reciben y si lo saben no pueden elaborar la información por la deficiencia de las funciones cognitivas que les impide comparar, plantear hipótesis, proyectar relaciones virtuales... Por último, al responder se frustran, entre otros, por la falta de recursos lingüísticos para hacerlo. No cabe duda que en esa realidad, los aprendizajes escolares carecen de sentido para el alumnado. No les reporta ninguna conexión significativa con su mundo cotidiano.

Una forma de superar la privación cultural en la escuela es la intervención intencional, significativa y trascendente del profesor o de la profesora que se asume como mediador/a, guiando el proceso de manera cooperativa y diseñando estrategias que le permitan a los alumnos y alumnas resolver un problema, comprender cómo se lleva a cabo y elaborar principios aplicables a situaciones futuras (López de Maturana, 2011:71). Una pedagogía trascendente entrega herramientas para forjar el futuro y provocar las transformaciones pertinentes. Una persona capaz de decodificar códigos culturales nunca estará perdida. Puede estar extraviada, pero construirá algún criterio que la oriente. El problema es definir cuáles son esos códigos, sobre todo cuando los alumnos y alumnas no manifiestan ni el más mínimo interés en conocerlos.

Lo contrario a la privación cultural es la Alfabetización cultural, relación dialógica que trasciende la mera enseñanza de contenidos y que introduce al alumno y alumna en la comprensión y recreación de su cultura (ibid:72). No es solo una respuesta a un sistema escolar, sino, como señala Freire, una alfabetización crítica, ética, pues no es solo una posibilidad, sino que el derecho que toda persona tiene de acceder a los bienes educativos. Por ejemplo, normalmente se teme que las personas asuman el derecho a decir su palabra porque pueden alterar al sistema y por otro lado, se supone que aunque se alfabeticen les falta mucho para ser personas cultas.

Establecer relaciones significativas con los alumnos y alumnas privados/as culturalmente no solo es proporcionarles estímulos, que los tienen en cantidad suficiente en su medio, sino las maneras de poder traducirlos para que les puedan ser de utilidad. También, implica el autogobierno que tiene que comenzar en el medio en donde se vive, por lo que se necesita la oportunidad de instancias de organización y expresión, por ejemplo, en radios populares, para que no se transformen solamente en grupos contestatarios que se manifiestan a través de la violencia física. Eso significa escuchar las propuestas del alumnado, aunque puedan parecer amenazantes ante el orden establecido. Por otro lado, la relación dialógica enseña, a los alumnos y alumnas, conocimientos, técnicas y valores necesarios para que puedan establecer relaciones entre ellos, ellas y los otros y otras, de modo que rechacen los actos de violencia, de agresión y de subyugación. “Obviamente no es esta la tarea que deba ser cumplida por la escuela de la clase dominante, pero si es tarea que han de realizar en la escuela de la clase dominante, entre nosotros, ahora, educadores y educadoras progresistas que viven la coherencia entre su discurso y su práctica” (Freire, 1996:34-35)

No hay que confundir la práctica del profesorado con su actividad directa en el aula. De ser así, se desconsidera la multiplicidad de otros elementos cotidianos que conforman la vida de un profesor y de una profesora.

Si las escuelas de una sociedad democrática no existen para el apoyo y la extensión de la democracia, y no trabajan para ello, entonces son o bien socialmente inútiles, o socialmente peligrosas. En el mejor de los casos, educarán a personas que seguirán su camino y se ganarán la vida indiferentes a las obligaciones de ciudadanía en particular y de la forma de vida democrática en general … Pero es muy probable que las eduquen para que sean enemigos de la democracia: personas que serán presa de demagogos y que apoyarán movimientos y se reunirán en torno a  dirigentes hostiles a la forma de vida democrática. Estas escuelas o bien son fútiles o bien subversivas. No tienen una razón legítima para existir (Apple y Beane, 1999:45).

 

Referencias bibliográficas

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Silvia López de Maturana Luna. Doctora en Educación, Profesora de la Universidad de La Serena, Chile. Email: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo.

[1] Para Freire, el acto político no puede ser utilitario ni interesado ya que lo fundamental es ser fiel a los principios que se proclaman. Por ejemplo, la frase “roba pero hace” es muy común para los que justifican las acciones que falsifican la verdad. (Cfr. Freire, 2001:140).

[2] La definición del concepto “buenos profesores” no es ingenua ni falaz ya que responde a claras implicancias éticas de su labor. Ese concepto fue descrito en la tesis doctoral de la autora: Construcción sociocultural de la profesionalidad docente: estudio de casos de profesores comprometidos con un proyecto educativo (Programa Crisis de Legitimidad del pensamiento y prácticas escolares. Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Valencia, España). Definimos al buen profesor y a la buena profesora como aquellos/as profesionales implicados/as en un proyecto educativo y posicionados políticamente. Dentro de la misma investigación, gracias a las entrevistas en profundidad, surgen categorías de análisis que los caracterizan como profesionales con autoconfianza, autonomía, motivación de logro y trabajo cooperativo.

[3] 2009. Proyecto FONDECYT Nº 1080073/ 2008-2009. Complejidades educativas emergentes y caóticas en la escuela lineal. Co-Investigadora principal. Universidad de La Serena.

2009. Proyecto CREDEULS (Centro Regional de Estudios y Desarrollo de la Educación. ULS): Impacto de las prácticas pedagógicas exitosas en el aula: líneas orientadoras para la educación escolar. Investigadora responsable. Universidad de La Serena. Gobierno de la Región de Coquimbo, 2008/2009.

2008. Proyecto de investigación sobre Historias de Vida de profesores. Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Investigadora responsable. 2007-2008.

2006. Proyecto FONDECYT Nº 1050621/ 2005-2006. La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: compromiso social, político y pedagógico. Investigadora responsable. Universidad de La Serena, Universidad Central de Santiago.

2004. Tesis doctoral: La construcción sociocultural de la profesionalidad docente: Estudio de casos de profesores comprometidos con un proyecto educativo. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Valencia, España.

[4] “Hacer lo pedagógico más político significa insertar la enseñanza directamente dentro de la esfera política, para argumentar que la educación representa una lucha para definir el significado y una lucha sobre las relaciones de poder. Hacer lo político más pedagógico significa utilizar formas de pedagogía que incorporen intereses políticos que son emancipatorios por naturaleza; esto es la utilización de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como agentes críticos y con capacidad para abrirse al análisis y a la investigación” (Giroux, 1989; Aronowitz  y Giroux, 1985, en Mac Laren 1997:226).

[5] La reproducción social es un problema de la pedagogía crítica, ya que interesa saber cómo las sociedades se reproducen a si mismas a través de sus sistemas escolares, o cómo las escuelas reproducen la injusticia social en donde los alumnos no logran resultados educativos iguales (Mac Laren, 1997:228).

[6]Mención aparte merecen las políticas de perfeccionamiento con cursos sin mayores posibilidades y la falta de políticas que no facilitan el acceso.

[7] La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) es uno de los pilares básicos de la teoría de ReuvenFeuerstein que explica la diferencia entre un sujeto expuesto directamente a los estímulos del medio y otro que recibe los estímulos mediados por una persona intencional, significativa y trascendente, que los filtra, reordena y organiza para facilitar el aprendizaje del sujeto mediado, sobre todo si, en este caso el o la alumno/a, tiene alguna dificultad para aprender. Cuando la EAM es óptima se logra el desarrollo de las funciones cognitivas deficientes que llevan a la modificabilidad cognitiva del sujeto.