Daniel Fauré

Resumen

 

El artículo describe y analiza el surgimiento de una nueva corriente educativa compuesta por una serie de prácticas político-pedagógicas desplegadas por organizaciones juveniles -fundamentalmente urbano populares- durante la post dictadura y analiza la concepción de control comunitario que se propone su aporte al debate educativo actual y sus proyecciones político-pedagógicas.

 

Palabras clave: Educación Popular – Autoeducación – Control comunitario

 

Introducción

El ciclo de movilizaciones sociales por una educación pública, gratuita y de calidad que surge el año 2011 y sigue aún en curso, visibilizó a su paso una serie de prácticas educativas que se definen como instancias de “Educación Popular” o “Autoeducación”[1].  Estas prácticas no han sido objeto de un estudio sistemático que permita analizarlas con una visión de conjunto, aunque se ha avanzado, a partir de monografías que ofrecen una rica lectura interna de algunas organizaciones y coordinadoras, visibilizando y poniendo en valor sus concepciones educativas y políticas (Vilches, & Morales, 2007; Parra, 2009; Poch, 2011; Riquelme, 2011; González, & Ramos, 2013). Sin embargo, sus resultados suelen ser acotados, con escaso diálogo con otras experiencias y de limitada difusión. Complementario a esto, han surgido investigaciones que han intentado establecer una mirada de mediano y largo plazo de estas prácticas, aunque la mayoría de las veces se las ha definido en función de las prácticas de educación popular desarrolladas durante la Dictadura Cívico-Militar  (Fauré, 2007; Molina, 2008) sin ofrecer, necesariamente, una lectura detallada de las continuidades, rupturas y, sobre todo, novedades que estas experiencias tendrían en el presente en relación a dicho proceso anterior.

En este artículo, basado en una investigación mayor (Fauré, 2015), buscamos subsanar parcialmente este déficit investigativo, sosteniendo que estas prácticas (auto) educativas actuales desarrolladas por organizaciones juveniles urbano populares por fuera o en los márgenes del sistema educativo formal, lejos de ser prácticas aisladas, constituyen un ciclo educativo en sí mismo, diferente al gestado en los años '80 y que estaría aún en plena fase de crecimiento. Por ello, caracterizaremos su proceso de gestación y desarrollo y analizaremos su potencialidad para catalizar discusiones renovadoras en el campo de la educación de adultos.

           

La crisis del movimiento de educación popular 'ochentero'

Posterior al golpe de Estado de 1973, los altos niveles de participación e incidencia política de la sociedad civil y en particular de los sectores populares, que alcanzaron su mayor desarrollo durante la Unidad Popular, bajaron hasta su mínima expresión, tardando una década en reactivarse y recuperar protagonismo. Sin apoyo estatal y sin sistema de partidos; con los organismos sindicales, gremiales y los medios de comunicación masivos sometidos a estricto control; sin las organizaciones territoriales que habían alcanzado un alto desarrollo desde el gobierno de Eduardo Frei (Juntas de Vecinos, Centros de Madres, Clubes Deportivos, etc.) las que, luego de ser intervenidas, debían contar con aprobación de los municipios y sus alcaldes designados por el régimen militar y con un cierre total del espacio público, estado de sitio y toque de queda mediante, la sociedad civil vio mermado todo el repertorio de acción que había generado y conquistado para participar de los asuntos públicos, en un proceso ascendente desde fines de la década del '30 con el arribo del Frente Popular al gobierno.

 

Por ello, uno de los principales desafíos a los que se enfrentó la sociedad civil, y los sectores populares en particular, durante la Dictadura Cívico-Militar fue el de reconstruir un repertorio de acción nuevo que pudiera desplegarse en el restrictivo escenario que se vivió post golpe. Dicho proceso fue encarado por los sectores populares urbanos a través de un lento y subterráneo proceso de asociatividad y organización con un alto sentido territorial-local, que se expresó en la creación de una serie de organizaciones de nuevo tipo, que buscaban regenerar el tejido social dañado por la represión y resolver diversas necesidades básicas de la población, tanto materiales como no materiales, a partir de la gestión popular. Esto se tradujo en diversas experiencias organizativas, entre las que se cuentan como principales las ollas comunes, los comedores populares, los “Comprando Juntos”, las bolsas de trabajo para cesantes, las cooperativas de trabajo, las brigadas de salud popular, los grupos de apoyo escolar, los preuniversitarios populares, las comunidades cristianas de base y de lectura popular de la biblia, los equipos de educación popular y de formación política, los grupos de derechos humanos, de teatro popular, los boletines locales y los centros culturales. Esta diversa expresión organizativa contó además con el apoyo de un amplio grupo de organizaciones de carácter profesional, muchas de ellas nacidas bajo el alero político de la Iglesia Católica y financiadas a partir de las agencias de cooperación internacional o lo que se conoció como la "Solidaridad con Chile".

Si bien, la amplitud de este proceso no ha sido cuantificado, al menos si tenemos registro de sus organizaciones de apoyo. Según Bastías (2013), hacia mediados de los '80, existían al menos 4 organizaciones de derechos humanos con cobertura nacional, 50 centros de investigación y casi 500 de organizaciones profesionales al servicio del campo popular. Cifras que son ratificadas hacia finales de esa década por Gonzalo Tapia (1989), quien plantea la existencia de 500 organizaciones con un promedio de 25 personas, trabajando en ellas y una media de 5 proyectos gestionados por cada una.

Dentro de este cúmulo de organizaciones nació lo que conocimos como el "Movimiento de Educación Popular", una importante red que se constituyó en el brazo educativo del movimiento popular (sobre todo urbano) en su proceso de reconstrucción, articulado, a partir de encuentros nacionales y con una profunda inspiración freiriana. Sin embargo, la visibilización pública de este movimiento popular, con el inicio de las Jornadas de Protesta Nacional y que se extendería entre 1983 y 1986 con 22 convocatorias, los altos niveles represivos a los que se enfrentaron y la configuración de una salida pactada del régimen con el apoyo de ciertos sectores moderados de la oposición, tendió a resquebrajar la unidad de este brazo educativo en tanto comenzaron a evidenciarse diversas apuestas políticas en su seno, las que se movían entre dos polos: por un lado, la integración al modelo de transición buscando copar los espacios de la nueva institucionalidad educativa que debía configurarse después de 1990; y, por otro lado, la del fortalecimiento del "proyecto histórico" del movimiento popular, frente a un modelo de transición "sin pueblo" (Fauré, 2011).

El proceso de división interna del brazo educativo del movimiento popular se profundizó en los primeros años de la transición a la democracia. La política subsidiaria de los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia, centrada en la focalización del gasto social - y, con ello, la pulverización del otrora sujeto popular en múltiples identidades 'vulnerables' menores-, además de la privatización de la política social dejándola a merced de las leyes del mercado neoliberal, presionó a muchas de estas organizaciones profesionales a una lógica consultorial, sea por la competencia por los recursos o por la transferencia de sus cuadros medios a los ministerios, lo que mermó su discurso crítico y su capacidad de acción (Salazar, 1995; Delamaza, 2004; Fauré, 2011; Bastías, 2013).

El movimiento popular no corrió mejor suerte. Como señala Garcés y Rodríguez (2004), la década de los '90 evidenció la “crisis de los movimientos sociales en Chile”, solo matizada por la visibilización paulatina de nuevos sujetos colectivos (comunidades indígenas, organizaciones de minorías sexuales y movimientos ecologistas) que, en su conjunto, no alcanzaron el nivel de las décadas anteriores. Por ello, para estos autores el escenario fue de desencanto y frustración, sin expresión política capaz de proyectar y unificar las demandas de cambio social de los movimientos sociales populares. Similar a la situación de la juventud popular urbana, sujeto que logró notoriedad a partir de la protesta antidictatorial, pero que en la postdictadura fue analizada como un 'individuo a integrar' socialmente, al mismo tiempo de ser considerado como un peligro social por su rebeldía potencial (Arroyo & Salinas, 1997; Contreras, 1999; Goicovic, 2000; Pinto, & Salazar, 2002).

Colocadas en esta incomoda condición entre el paternalismo, la sospecha y la represión, importantes franjas de la juventud urbano popular se excluyeron de la política partidista, y se volvieron a refugiar en formas asociativas y organizativas más básicas, las que bautizaron como patotas, piños, crewo, en su versión  más amplia, los colectivos, configurando una nueva cultura política que se fue distanciando del peticionismo de masas, tan propio de las formas democráticas representativas como la desarrollada en el Chile postdictatorial, y se sumergió en prácticas concretas y locales de autogestión, transformando su marginalidad en autonomía cultural y sociopolítica (Fauré 2012, 2015).

 

Los ensayos de control popular de la práctica educativa (1999-2006)

La transición a la democracia no trajo aparejado una transición en el sistema educativo formal. La desarticulación del otrora sólido Estado Docente, a partir de la consolidación de un pujante Mercado Docente, que ya había comenzado en la década de los '80, tendió a profundizarse en los gobiernos democráticos, dejando a nuestro país con el sistema de educación más privatizado a nivel mundial (Mayol, 2012). Ello conllevó a la incubación de una doble crisis. Por un lado, una crisis de eficiencia y eficacia del sistema educativo en su conjunto, expresada en un Estado que desembolsa grandes sumas de dinero para hacer ingresar a los jóvenes a una oferta educativa privada desregulada al paso de que, en las bases del sistema, no amplía la cobertura de las escuelas y liceos, entregándolos al mercado; y, por otro lado, a una crisis de sentido (Reyes, 2005) donde la formación básica y secundaria de la juventud urbano popular pierde vinculación con el contexto cotidiano de sus poblaciones y se enfoca en el paso rápido de estos sectores al mercado educativo superior, tanto a la pléyade de centros de formación técnica e institutos profesionales -todos de carácter privado, con escasa regulación, sin instancias de participación estudiantil y exclusivamente con carácter de capacitación laboral individual (sin sentido social)-, como a diversos planteles universitarios principalmente privados, fenómeno que se masificó hacia fines de la primera década del siglo XXI, cuadruplicando y quintuplicando la matrícula universitaria del segundo y primer quintil más pobres del país -respectivamente- en comparación a las cifras de 1990 (Silva, 2010).

Este magro y confuso escenario motivó la aparición de las primeras respuestas desde esta cultura juvenil urbano popular autogestionada, las que se caracterizaron por ensayar formas de relación social y la producción y socialización de saberes que devolvieran el sentido vital a la práctica educativa, más allá de entenderla como capacitación laboral para el mercado. Dentro de ellas podemos inscribir la aparición del Cordón Popular de Educación, coordinadora de organizaciones juveniles populares nacida en 1999 y que aglutinaba preuniversitarios populares, talleres de alfabetización de adultos, organizaciones hip-hop y grupos muralistas. El discurso del Cordón era claro: fomentar la capacidad de los sectores populares de controlar y gestionar su propia educación, como estrategia de fortalecimiento de clase. Proceso que emerge en paralelo al primer ciclo de movilización de estudiantes secundarios en la postdictadura, el que fue conocido como “El Mochilazo” (2001), en el que los jóvenes demandaron regulación en el sistema de  transporte público y en los beneficios estudiantiles, anunciando desde dicha crítica puntual una incipiente crisis sistémica (la que estallaría cinco años más tarde).

Ambas movilizaciones abrieron un nuevo ciclo de acción juvenil en torno a lo educativo, tanto dentro como fuera del sistema educativo formal. El fortalecimiento del discurso clasista con impronta popular-poblacional del Cordón y la reaparición en el espacio público de la juventud secundaria, buscando incidir de forma directa en el conflicto educacional, con un repertorio de acción que rechazó el procesamiento de su demanda por vías institucionales y que incluyó incipientes formas de autodefensa y enfrentamiento callejero, mostraron los límites de los estrechos marcos de participación que la transición a la democracia ofreció a los jóvenes en su conjunto, al mismo tiempo que hizo resurgir lo educativo como problema social y como campo en disputa político, proceso que al momento de escribir estas líneas sigue en curso.

Desde fines de la década del '90 hasta el comienzo de la llamada 'Revolución Pingüina' del 2006, la proliferación de iniciativas educativas por fuera del sistema formal fue alta. La mayoría de ellas lideradas por sectores juveniles, organizados bajo lógica asamblearia y con carácter autogestionado, se inscriben en lo que en investigaciones anteriores denominamos “Educación popular formal” (Fauré, 2007): prácticas que, en aparente suplencia de los déficit del sistema educativo formal, se constituyen en ensayos incipientes de control popular de la práctica educativa, destacando entre ellos los preuniversitarios populares, los reforzamientos escolares y las escuelas de nivelación de estudios. Prácticas en las que sectores organizados de la juventud urbano popular encararon la doble crisis del sistema educativo formal a partir de ejercer su control en espacios locales, más allá de la apariencia de acciones complementarias, funcionales, sustitutivas o asistenciales a dicho sistema, alimentando subterráneamente la crítica sistémica general que floreció el 2006 y en las movilizaciones siguientes.

 

La autoeducación popular en el ciclo 2006-2013

La visibilidad y legitimación pública y política que implicó el ciclo de movilizaciones que comenzó el 2006 generó en el seno de las organizaciones juveniles que desarrollaban prácticas de educación popular dos procesos.

El primero de ellos, fue el de maduración y profesionalización de las prácticas experimentadas en el período anterior. Maduración en el sentido de buscar ampliar el perfil de las organizaciones, desde su carácter juvenil a uno transversal y, con ello, ampliación de su impacto político, a partir de redes de trabajo mayores; y profesionalización en el sentido de potenciar las prácticas sistematizando y socializando los saberes y recursos de las organizaciones en coordinaciones con un fuerte sentido territorial.

Organizaciones representativas de este proceso fueron la Red Hip Hop Activista (RH2A), coordinadora de diversos talleres poblacionales de enseñanza y desarrollo de la cultura Hip-Hop[2]. Esta organización, heredera de lo que fue HipHopLogía (2000-2003), procesó la creciente necesidad de sus miembros por abrir su práctica a una acción social más allá de dicha cultura, lo que implicó una apertura hacia problemáticas transversales en el ámbito poblacional que trascendieron lo netamente cultural y los acercaron a la acción político-clasista, dando paso a “trabajos colectivos basados en el desarrollo de talleres, actividades artístico-culturales, trabajos sociales y espacios de participación política” (Red Hip Hop Activista, 2013) adoptando una dinámica de trabajo de reuniones semanales, donde los talleres compartían sus experiencias, fijaban estrategias para el apoyo mutuo y/o la autoeducación en base a sus necesidades comunes (Parra, 2009).

En la misma línea se inscribe la aparición de la Red de Educadores Populares de Santiago (2007-2008)[3], coordinadora que se centró, más que en construir una estructura o plataforma de visibilidad política, en perfilarse como una gran asamblea de educadores y educadoras enfocados en generar espacios de autoformación que potenciaran cada uno de sus trabajos territoriales. Similar a la experiencia de la Coordinadora Popular Sur -COPOSUR- (2011-2014), red de organizaciones de la zona sur de Santiago (comunas de La Pintana y El Bosque)[4], quienes se articularon para generar instancias de apoyo mutuo en las actividades de cada organización -colocando al servicio de las demás los saberes y recursos que se tuvieran y generando planificaciones y actividades conjuntas-, además de movilizaciones locales, jornadas de discusión y autoformación, trabajo de agitación y propaganda local y encuentros con otras organizaciones. Ejercicios de profesionalización de las prácticas que se cierran con el surgimiento del Colectivo de sistematización militante Caracol- El apañe de los piños (2014), organización que nace enfocada en la producción de saberes desde las prácticas autoeducativas desarrolladas durante todo este período, en función del perfeccionamiento de las mismas, la autonomía frente a agentes externos y el fortalecimiento de los “procesos populares de liberación” (Colectivo Caracol, 2015). Como se ve, una serie de prácticas donde la juventud urbano popular ha dado la espalda al sistema educativo formal buscando abastecerse autónomamente de saberes transformadores, lo que explica la aparición, en esta etapa, de la categoría de autoeducación popular para nombrar sus prácticas.

El segundo proceso experimentado en esta etapa corresponde a una creciente institucionalización de las prácticas de educación popular y autoeducación, las que han empezado a convivir, no sin conflictos, al interior o en los márgenes del sistema educativo formal, desde donde se está configurando una propuesta alternativa que, hasta ahora, ha recibido el nombre de control comunitario.

Ejemplos de este proceso son las denominadas Escuelas Libres las que han desarrollado desde funciones recreativas y de apoyo escolar hasta la sustitución de las escuelas formales por vía de una enseñanza alternativa validada a partir de exámenes libres. Estas organizaciones han comenzado a disputar el sentido de la escuela como institución, ensayando caminos metodológicos nuevos e incipientes coordinaciones (como la Red de Escuelas Libres de Chile, creada en 2011 y dependiente de la organización política Movimiento Libres del Sur o la Red de Escuelas Libres La Otra Educación, conformada en 2014). En la misma línea, podemos señalar la aparición de prácticas que se están insertando - críticamente - al sistema educativo formal, abriendo una interesante disputa -no sin grandes inconvenientes y conflictos- con respecto al control de la práctica educativa. En esta línea, destacan las prácticas surgidas, desde el nuevo movimiento de pobladoras y pobladores (Cotal, 2011) como el Movimiento de Pobladores en Lucha -MPL- y su Corporación Educacional Poblar (2010), desde la cual han gestionado una serie de prácticas educativas, desde y para el movimiento a partir de, como ellos le denominan, la “recuperación de fondos desde el Estado”, entre las que se incluyen talleres culturales, huertos urbanos, espacios de formación política y el Diplomado en Movimientos Sociales Latinoamericanos y Autogestión Comunitaria, que contó con siete versiones y donde se formaron estudiantes universitarios y dirigentes sociales de base (Movimiento de pobladores en Lucha, 2011). En la misma línea, pueden sumarse experiencias más recientes de educación formal surgidas en la capital, con diversos niveles de gestión por parte de la comunidad docente, entre las que se incluyen el Colegio Paulo Freire (experiencia nacida desde Poblar pero luego administrada por una asamblea de profesores), la Escuela Pública Comunitaria, enfocada en jóvenes y adultos, la red de jardines infantiles auto gestionados del Movimiento de Pobladores en Lucha -MPL- y otras experiencias más o menos institucionalizadas, como el Jardín “Mi pequeño mundo organizado” o el “Semillero El fondo del río” del Centro de Operaciones Poblacionales Los Areneros -COPLA-, ambas al sur de la capital.

Este conjunto de experiencias que hemos mencionado son ejemplos de una muestra mucho mayor, y destacan precisamente porque han logrado generar un acumulado discursivo y práctico que las ha hecho trascender y articularse. Pero, por lo mismo, hacen visible las debilidades de esta corriente. En general, la precariedad económica, la alta rotación de participantes y un fuerte arraigo local han tendido a generar una cartografía organizativa compleja, debido al continuo nacimiento, resurgimiento y desaparición de organizaciones y una dificultad relativa de trascender el territorio que los define identitariamente. Sin embargo, la imposibilidad de confluir en una plataforma común y permanente, no le resta a estas orgánicas el carácter de movimiento y, a partir de la adopción de una nueva categoría -la de autoeducación- definimos acá como “movimiento de (auto)educación popular”. De igual manera, dentro de la diversidad de prácticas ha comenzado a emerger una categoría que tiende a sintetizar la intencionalidad política de la práctica educativa: el control comunitario.

Esta categoría muestra la estrecha sintonía que las prácticas de autoeducación popular han mostrado con el ciclo de movilizaciones estudiantiles de los últimos diez años. Una cercanía dada por el perfil del sujeto (ambos procesos liderados por sectores juveniles) y por la apuesta coincidente de generar espacios y condiciones para que las comunidades que se reúnen en ellos gestionen prácticas educativas alternativas, proceso que en el caso de los estudiantes secundarios y universitarios se ha materializado a partir de las ocupaciones temporales de sus establecimientos (los paros y las tomas) que, en su grado mínimo, han derivado en la conformación de múltiples y diversas comisiones de “cultura”, de “educación” y de “autoeducación”, encargadas de dar contenido a estas ocupaciones con actividades culturales y educativas; pero también, en su grado máximo, han generaron instancias transitorias de gestión comunitaria de la práctica educativa: los liceos autogestionados[5] (Colectivo Diatriba, & OPECH, 2011; Fauré, 2014). Experiencias que pueden ser consideradas como “embriones de proyectos educativos propios” (Vallejos, &Zaldivar, 2014) y que han contado, en variados casos, con el apoyo de organizaciones de (auto)educación popular (Fauré, 2015).

En esa línea, la adopción por parte de las organizaciones de (auto)educación popular de la categoría de control comunitario, planteada en el debate político-educativo por la Asamblea Coordinadora de Estudiantes Secundarios -ACES- en su 'Propuesta para la educación que queremos' (ACES, 2012), es una muestra más de dichas conexiones e intenta nombrar hoy la apuesta subterránea desarrollada por estas organizaciones en un largo recorrido de más de quince años. En lo concreto, con esta categoría se explicita la propuesta de que las comunidades docentes, entendidas como la unión de todos los sujetos que participan de una práctica educativa, asuman la gestión en su conjunto de la práctica, lo que implica la definición colectiva de los saberes a crear y socializar en dichos espacios; las metodologías adecuadas, los tiempos y recursos necesarios y, fundamentalmente, la intencionalidad política de dicha práctica (el modelo de sociedad que se busca prefigurar a partir de la acción colectiva).

 

Reflexiones finales: el control comunitario y su aporte al debate actual

¿Qué aporta la propuesta del control comunitario a los debates actuales en educación, en general, y a la educación de adultos, en específico? Propongo para responder esta pregunta, y retomando el diagnóstico de la doble crisis por la que atraviesa el sistema educativo formal, tres reflexiones.

En primer lugar, la propuesta de Control comunitario planteada por las organizaciones juveniles de autoeducación popular puede otorgar valiosos insumos para encontrar vías de salida a la crisis de eficiencia y eficacia del sistema. Las organizaciones en cuestión, a través de sus prácticas de gestión comunitaria, han acumulado ya una experiencia de más de quince años, en contextos de alta precariedad económica, de control eficiente de los recursos y democratización de las tareas. A contrapelo de la excesiva tecnocratización del sistema educativo formal, obsesionada por la búsqueda de modelos europeos y la gestión empresarial de la práctica educativa, ha olvidado las necesidades concretas de nuestro país y subvalorado los saberes comunitarios de gestión surgidos desde las mismas prácticas en un continuo aprender haciendo.

En segundo lugar, la centralidad que ha adquirido en la actual coyuntura el tema económico, simbolizado en el debate sobre la gratuidad en la educación en perjuicio de las discusiones en torno a lo público y a la calidad de ésta, ha invisibilizado una crisis más compleja aún: la crisis de sentido. En esa línea, los sectores populares se ven enfrentados hoy a una compleja situación en la que la lucha por defender el derecho a la educación se ve opacada por la vivencia concreta de una práctica donde los saberes que se ponen en juego y el tipo de relación que se genera en el espacio educativo parecen no hacerles sentido. Para revertir esa situación, las experiencias de (auto)educación popular están entregando insumos interesantes. Esto porque el Control comunitario ha implicado que, independiente del tipo de práctica (desde el taller cultural al grupo de formación política, desde la escuela libre recreativa al proyecto de reinserción escolar), las comunidades que se reúnen en esos espacios han tenido diversos grados de participación en la decisión de los saberes que se producen o socializan, en las metodologías que se emplean y en la intencionalidad política de la acción educativa. Esto ha permitido que estas experiencias resignifiquen en la práctica el concepto mismo de participación social, desde su carácter consultivo -como suele representarse en la práctica política nacional- a uno resolutivo, donde la comunidad recupera protagonismo y, sobre todo, incidencia.

Y, en tercer lugar, uno de los elementos fundamentales que plantea el Control comunitario es que devuelve la noción de la educación como una práctica no neutral, intencionada políticamente. Con ello, desnaturaliza el ejercicio de la educación (sobre todo intrasistema) y lo convierte nuevamente en un campo en disputa. Es decir, le devuelve su carácter histórico, de conflicto, transformable. Sin embargo, ello implica nuevos desafíos: frente a la crisis general de los megarrelatos de transformación -no solo en lo referente a lo educativo, sino en términos de sociedad- pareciera ser que las posibilidades de construir realidades alterativas está mediado por la capacidad de levantar proyectos concretos, situacionales, desde los cuales se vaya configurando una nueva educación y una nueva realidad. Ello implica que la posibilidad de construir una alternativa educativa y desde ahí una alternativa social y política implica el fortalecimiento de aquellas prácticas ya existentes, su sistematización y difusión, como una forma de vivenciar, de pasar por el cuerpo, lo alternativo. En ese sentido, uno de los principales aportes de las prácticas (auto)educativas para fortalecer una salida social a la doble crisis que atraviesa hoy nuestro sistema educativo formal, es poner en valor la capacidad -intuitiva, muchas veces- de configurar una “pedagogía prefigurativa”, entendiendo lo prefigurativo como aquel conjunto de prácticas que, en el presente, anticipan la sociedad futura que se busca construir (Ouviña, 2010).

Con todo, si bien todas las prácticas acá reseñadas, bajo una lectura de mediano plazo, aún están en pleno proceso de desarrollo y hasta hoy no han logrado cuajar en una síntesis original que permita levantar un proyecto general que, en su grado mínimo, modifique o, en su grado máximo, sustituya al sistema educativo formal, al menos muestran pistas interesantes de rastrear, visibilizar y poner en debate, frente a una coyuntura que exige respuestas nuevas y efectivas. Respuestas que, creemos, deben surgir desde las prácticas mismas.

 

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Daniel Fauré. Doctor en Historia de Chile (Universidad de Chile). Académico de la Universidad de Santiago de Chile y educador popular (Colectivo de Sistematización Militante Caracol y Colectivo Paulo Freire-Chile). Email: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo..

[1]      Un hito de este proceso de visibilización fue la realización en sólo cinco meses de dos grandes encuentros de organizaciones populares enfocadas en lo educativo: el Primer Encuentro Social por la educación – Zona Sur, realizado el 15 de diciembre de 2012 y el Segundo Encuentro Social por la Educación, realizado el 27 de abril de 2013. Instancias organizadas por la Coordinadora de Organizaciones Populares de la Zona Sur -COPOSUR-, desarrolladas en la ciudad de Santiago y en las que participaron más de 20 organizaciones. Estos encuentros, en la voz de sus convocantes, se propusieron “generar estrategias comunes de lucha que avancen en la

 construcción de un proyecto educativo desde abajo”. Ver: Coordinadora Popular Sur - COPOSUR: Encuentro Social por la Educación. Santiago:Documento de presentación del Encuentro, diciembre de 2012, pág. 2.

[2]      Entre las organizaciones participantes de esta coordinadora destacaban Tergiversarte de la comuna de Santiago, Komunión Armada de Estación Central, Guerrilla Urbana de Maipú, Fuerza popular de la comuna de El Bosque, Ruka La Familia y Kamasutra (URRAP más adelante) de la comuna de San Bernardo, Poblacción de La Granja, Unión De Talentos de La Pintana, Pinturaxión de Pudahuel, 29 de Marzo de la población La Victoria, La Honda de Talagante y Traficarte de Peñalolén.

[3]      Integraron esta Red más de una decena de organizaciones, algunas de forma permanente (Preuniversitario Solidario Nuestra Construcción -a cargo del Colectivo Andamios-, el Movimiento de Educación Popular Eduardo Galeano y la Coordinadora de Educación Popular de Villa La Reina), otras que trabajaron en sus inicios pero se retirarían en el proceso (La Escuelita, Centro Cultural El Arca, el Grupo de Educación Popular Rosita Renard) y otras que se fueron sumando el segundo año (Colectivo Claudio Paredes, Preuniversitario Popular Alfonso Chanfreau, Preuniversitario Popular Víctor Jara -de la USACH-, y la Escuela Sindical Luis Emilio Recabarren -dependiente el Movimiento de Trabajadores por la Base, de afiliación mirista-).

[4]      Integraron esta coordinadora seis organizaciones culturales y de educación popular: el Centro de Promoción Cultural El Arka, el Centro Educativo Mi Pequeño Mundo Organizado, el Colectivo Cultura y Educación Popular CEP - La Bandera, el Colectivo KiñeNewenTuin, el Colectivo Aukamapu y las Escuelitas Libres de La Bandera y El Bosque.

[5]      Con esta categoría fueron bautizados aquellos liceos de enseñanza secundaria que, en el marco de la extensa paralización de actividades del año 2011, desarrollaron experiencias de control comunitario de la práctica. Así, por iniciativa estudiantil, estos liceos retomaron las clases pero en función de la movilización, definiendo saberes y metodologías a emplear de forma asamblearia. Entre las experiencias más relevantes de dicho año se encuentran el Liceo Autogestionado Eduardo de la Barra, de Valparaíso; el Liceo Autogestionado Luis GalecioCorvera A-90, de la comuna de San Miguel; el Colegio Autogestionado República de Brasil D-519 y el Liceo Autogestionado Manuel  Barros Borgoño, los tres últimos de la ciudad de Santiago.