Rolando Pinto Contreras

Resumen

El artículo relata la experiencia de construcción de un currículo crítico en territorios de cultura lafkenche y su significación en cuanto ensayo de revisión de las políticas de formación docente en Chile y de las proyecciones de una educación entre personas adultas.

Palabras clave: Pedagogía entre adultos – formación docente – currículo crítico.

 

1.    A modo de una breve introducción

En varios textos nuestros, particularmente los que hemos publicado en los últimos ocho años[1], la preocupación por la FORMACIÓN DE PROFESORES PARA AMÉRICA LATINA, desde una perspectiva crítica, ha sido tema central de esas publicaciones. En todos estos libros, que sistematizan los resultados de nuestras investigaciones y reflexiones sobre la “calidad de la formación profesional de docentes” para la Educación Pública en Chile y en América Latina, en general,  el horizonte epistemológico ha sido ¿Cómo romper con la visión dominante de formar profesores como transcriptores o enseñantes de saberes oficiales? Y avanzar a un nuevo paradigma que centre la función docente en la capacidad de gestionar y construir conocimientos sociales y culturalmente útiles a un desarrollo humano integral.

Quisiéramos iniciar este texto, reiterando algunos datos de realidad que configuran el proceso estructural e institucional de formar profesores para la buena enseñanza de los saberes oficiales, organizados en los Planes y Programas de Estudio que orientan y norman la educación escolar en Chile o en cualquier país de América Latina.

El primer dato lo constituye la instalación histórica del paradigma “del saber enseñar o transcribir los conocimientos científicos, culturales, legales, normativos y valóricos”, organizados en las disciplinas del saber erudito. Se ha mostrado por varios historiadores que el modelo de formación de profesores se ha mantenido inalterado, en toda la existencia institucional de la formación de profesores para la enseñanza, en Chile. Desde la creación de las Escuelas Normales o de formación de “preceptores”, desde 1850 en adelante y con la creación del Instituto Pedagógico,  en la Universidad de Chile, en el año 1892, se instaló el Modelo Alemán del reduccionismo didáctico de la educación, esto es “preparar a los profesores como transferencistas de conocimientos cristalizados en las asignaturas escolares”, en cuanto saberes necesarios para la integración nacional de los educandos formados. El propósito estratégico era formar ciudadanos para el desarrollo económico y social, que determinaban para el país las clases dirigentes de nuestra sociedad.

Desde ese tiempo de construcción de la República y de la Democracia como sistema de gobierno, la función formativa de los profesores era y, desgraciadamente todavía lo es, saber comunicar conocimientos generados por los científicos, los artistas, juristas y otros intelectuales, que se reconocían como representantes de la humanidad. Para ejercer esa función reproductiva de la cultura oficial, los profesores o maestros, más tarde calificados como “docentes o educadores”, debían ser formados en ámbitos pedagógicos que se referían al: entender la didáctica como la “planificación en el aula de la enseñanza de los saberes de la especialidad”; aplicar instrumentos de evaluación para medir resultados logrados con la enseñanza; definir estrategias metodológicas del “buen uso de los recursos educacionales”, como apoyo a la docencia. De ahí los libros de texto y las guías de aprendizaje y, naturalmente, ser ejemplos cívicos del buen ciudadano.

Otro dato importante que se ha mostrado en la evolución de este paradigma es que a pesar de la masificación de los instrumentos tecnológicos, de acceso cotidiano de los educandos en su convivencia familiar o comunitaria, este esfuerzo de posibilidades se ha introducido como apoyo a la enseñanza, no logrando que educandos y educadores interactúen gnoseológicamente con tales tecnologías.

Así, a mayor masificación de las posibilidades tecnológicas, mayor énfasis en el control de los saberes homogeneizadores oficiales que son enseñados en cualquier modalidad del sistema educativo nacional.

Esta realidad formativa centrada en la enseñanza es el paradigma dominante en la formación de profesores en Chile. En lo que sigue de este texto procuraremos profundizar en el diagnóstico de impacto que ha tenido este paradigma dominante para la calidad de la educación pública en nuestro tiempo y espacio nacional actual. Una vez comprendida esa realidad, nos proponemos mostrar la perspectiva que adquiere la formación de Profesores en Chile, cuando se adopta una mirada crítica desde una propuesta de Educación entre Adultos, a tal proceso dominante.

 

2. La necesidad de comprender el paradigma oficial de la formación inicial de profesores en Chile

En este tiempo más reciente y por primera vez en los últimos 40 años, se analiza y discute la relación de la formación inicial de profesores y la calidad de los procesos formativos que se instalan en el sistema educativo nacional: ¿En qué medida el  tipo de formación docente, centrada en el paradigma de la “buena enseñanza”, ha mejorado la educación pública de nuestro país?

Durante varios años (1994-2008)[2] estuvimos investigando sistemáticamente sobre las acciones de formación de profesores para aplicar en la práctica educativa decisiones acerca de la  pertinencia y de la contextualización de los contenidos que enseñaban, en la perspectiva de mejorar la calidad de la educación nacional. Aterrizamos esta preocupación en torno, en primer lugar, a estudiar el “Perfil innovador que poseían los formadores de educadores en Chile” y luego sobre “Las capacidades de los docentes en servicio para contextualizar  a los saberes emergentes que traían los educandos, los contenidos de los Planes y Programas de Estudios Oficiales”, particularmente referidos a situaciones de pobreza y vulnerabilidad familiar, que soportan a los/las educandos/educandas chilenos/as[3].

Con estas investigaciones se nos fue configurando una crítica epistemológica a los saberes pedagógicos que se impartían en la Universidades Chilenas que formaban profesores. El paradigma histórico de formar profesores centrados en el contenido de lo que se debe enseñar; y sobre él se aspiraba a construir “aprendizajes significativos en los educandos regulares”, simplemente no está funcionando en la institución escolar pública (hoy día comprendida por la Educación Municipalizada y en la Particular Subvencionada).  Por el contrario,  la calidad formativa que están logrando estos/as educados/as no está siendo significativa ni para la vida ni para el desarrollo personal de ellos/ellas. Y que desde el punto de vista de las innovaciones pedagógicas que introducían los docentes, ellas eran pequeños cambios metodológicos que no modificaban el sentido paradigmático de la enseñanza.

En los años posteriores (2009-2012), como docente/investigador en varios Programas de Postgrado en Educación, en varias universidades chilenas y como evaluador de Proyectos Sociales Innovadores en América Latina y el Caribe, promocionados por ILPES/CEPAL y Fundación Kellogg, continuamos investigando sobre el carácter innovador de los profesores y los factores que lo explicaban. Entre esos factores se nos fue develando la importancia de la ruptura epistemológica del paradigma de la formación docente. Fuimos rescatando y sistematizando varias experiencias de construcción curricular y de innovaciones educativas,  siempre con la intención de encontrar experiencias que tuviesen en cuenta las realidades emergentes de los educandos específicos, así como docentes con voluntad pedagógica de innovar en el ámbito de la “Contextualización Curricular” y/o el tratamiento pedagógico de los conocimientos y curiosidades emergentes que traen los/las educandos de los sistemas escolares nacionales. Nuestra obsesión era encontrar los referentes empíricos que sustentaran el cambio paradigmático.

La verdad es que fue poco lo que encontramos como novedoso en nuestras investigaciones sobre procesos de pertinencia formativa de la capacidad de contextualizar los saberes pedagógicos en los docentes o en las instituciones formadoras de profesores.

Todo lo que fuimos encontrando en estas investigaciones, lo sistematizamos en diversas publicaciones de artículos y en algunos libros que hemos elaborado al respecto; en una breve síntesis de esos hallazgos y conclusiones podríamos destacar a grandes rasgos:

1)    A pesar de los momentos políticos favorables de reforma educativa en Chile y en varios países Latinoamericanos, que abrían espacios institucionales a las escuelas y sus docentes para realizar propuestas de innovaciones curriculares centrados en sus respectivos Proyectos Educativos y con una visión de pertinencia formativa para lograr aprendizajes significativos para el desarrollo de los eventuales educandos, son muy pocas las iniciativas que efectivamente muestren procesos de formación de profesores que acompañen estructural y críticamente a tales procesos reformistas; las instituciones formadoras de profesores se niegan incluso a realizar contextualizaciones de su propias propuestas curriculares, que incluyan lo emergente de esas reformas en sus planes de formación.

2)    En el caso particular de Chile, los procesos de innovación o mejoramiento educativo se refieren a la introducción de algunas experiencias de animación cultural o de referencias histórico situacionales extra-curriculares, dejando inalterada la lógica reproductiva del sistema curricular,  organizado en sectores o ámbitos o asignaturas que parcelan el conocimiento socio-educativo dominante y que continúan con el centralismo “instruccional” de transferir saberes oficialmente instalados en esa organización sistémica del currículo.

3)    En términos generales, las escuelas y los docentes chilenos, en particular, pero esto como una constante del quehacer docente institucionalizado en América Latina, los diseños y el desarrollo curricular que se aplican, muestran una práctica de subordinación a la política curricular oficial; una situación que se reitera en la tímida apertura de contextualizar los componentes metodológicos y la organización de actividades pedagógicas un poco más dinámicas y centradas en algunas consideraciones psicologizantes del educando, pero siempre con un propósito de adaptación del educando a los saberes instalados en la Educación Formal Oficial, cualquiera sea la realidad de las escuelas y los/las educandos/as concernidos/as.

4)    En estos procesos de adaptación del Currículo Oficial, el territorio particular que contextualiza a la población escolar y familiar del entorno de cada Unidad Educativa, simplemente se omite y se continua trabajando dominantemente con lo diseñado por el Ministerio de Educación.

         Pues bien, estos hallazgos de realidad nos permiten caracterizar estos procesos reformistas,  como adecuaciones que actualizan tecnológicamente la formación docente, pero no cambian el paradigma de la “buena enseñanza”.  Esta situación estructural de la formación inicial de profesores,  se refleja  en dos decisiones docentes en la escuela:

·         por un lado,  las estrategias docentes para planificar y darle un sentido de pertinencia a sus actividades formativas, avanzando levemente, aunque fuere, a un cuestionamiento a la lógica reproductiva del sistema escolar; la verdad es que los docentes simplemente no se atreven a  introducir ningún cambio a lo establecido por el Ministerio de Educación, afirmando las prácticas de planificación y desarrollo de la docencia, tal como se los señala y las supervisa el MINEDUC, y

·          por otro lado,  este  no atreverse a cuestionar lo establecido a pesar que reconocen la necesidad de  contextualizar, afirma el dominio pedagógico de negar o desconocer o no atender lo emergente que traen los educandos, lo que sin duda contribuye a la mala calidad de la formación que imparten.

·         Ambos aspectos, desgraciadamente,  es la negación de la profesionalidad  docente, ya que al no saber asumirlo emergente y lo contextualizado, en el diseño y el desarrollo de sus prácticas formativas, simplemente es negar su identidad de formador.

          En general, en estos procesos reformistas de la formación docente, se crítica el paradigma conservador dominante, pero no se hace nada para cambiarlo.  Por el contrario, se impone como referente oficial, en todas las instituciones que forman educadores, cualquiera sea la opción ideológica que adopta esa institución[4]. Se trata, finalmente de una cuestión paradigmática que está íntimamente articulada con la racionalidad “técnico instrumental” que está en la formación del profesor.

           Finalmente, lo más “emergente” que hemos encontrado en varias experiencias brasileras[5], argentinas[6], chilenas[7] y de varios otros países sudamericanos y centroamericanos, son proyectos que se centran en la innovación de las estrategias de aprendizaje, que en muchos caso dinamizan también los procesos de enseñanza, incluso avanzan hacia una cierta didáctica comunicacional crítica, pero en su racionalidad operativa  no alteran la lógica que tiene la estructura asignaturista del Currículo.

De esta manera podemos afirmar que el impacto para el mejoramiento de la calidad de la educación pública en Chile, ha sido prácticamente ninguno.

Hay varios estudios[8] e investigaciones[9] sobre la situación de la formación inicial de profesores que sirven para ilustrar este bajo impacto de la formación de profesores para el mejoramiento de la calidad de la educación pública en nuestro país.

En efecto,  la certeza sobre la mala calidad y poca utilidad profesional de los saberes pedagógicos que se imparten a los estudiantes de educación o a los docentes en servicio, para cumplir adecuadamente con su función de enseñar y, a través de ella, lograr aprendizajes significativos en sus educandos, es generalizada.

Así, por ejemplo, los estudiantes de Pedagogía, en proceso de graduación/egreso de la UMCE, en los años 2011 y 2012, pensaban que los saberes enseñados sobre el área de “Fundamentos de la Educación”[10] y en los “Cursos de Formación Pedagógica”[11], que supuestamente los prepara para ser “profesionales docentes”,  reconocen que no los habilitan para trabajar con poblaciones vulnerables, que es la mayoría de estudiantes que están en los establecimientos educacionales (actualmente de dependencia municipal y en otros “Particulares Subvencionados”), pero si  les ayudan a tomar consciencia sobre la función ética-política del ser docente y para reflexionar teóricamente sobre el acto de educar; según estos estudiantes los conocimientos pedagógicos impartidos, no les sirven para tener un buen desempeño docente ya que son poco aplicables a la realidad de los educandos que asisten a las Escuelas y Liceos Municipalizados o Particular Subvencionados, en los que van a desarrollarse como docentes.

Estos saberes no los preparó ni para entender el fenómeno social de una formación pertinente y de calidad, ni tampoco para saber tomar decisiones curriculares, didácticas y evaluativas que permitan lograr aprendizajes significativos en sus eventuales educandos.

En otros ejemplos, cuando las investigaciones se centrar precisamente en recoger las representaciones de los docentes en servicio sobre la calidad y utilidad de la formación profesional que recibieron en las instituciones que los formaron[12], muestran que los docentes del sistema educativo municipal y del particular subvencionado[13] del país, no están conformes con la formación pedagógica inicial que recibieron, ya que no les sirve para resolver cuatro situaciones estructurales y más comunes que deben enfrentar en su ejercicio docente, estas situaciones son:

1)    Saber tratar conceptual y pedagógicamente la realidad subjetiva y situacional de vivir en lo cotidiano en la violencia, la agresión y la vulnerabilidad de todo tipo. Para los docentes que trabajan cotidianamente con estudiantes que viven estas situaciones, lo que la oficialidad de la enseñanza los obliga,  no tiene ningún sentido para sus realidades y por tanto no se motivan por aprender lo enseñado. Lo peor es que el profesor se queja de no saber trabajar la relación enseñanza/aprendizaje en estos contextos de vulnerabilidad.

2)    Saber contextualizar y recoger los saberes o curiosidades  emergentes que traen sus educandos reales, incorporándolos al desarrollo de su docencia; al no saber cómo hacerlo, ellos sienten que van generando una cultura de rituales sin sentido de pertinencia socio-cultural para los/las educandos/as ni para ellos/ellas y a la larga se fortalece la sensación social del fracaso en la formación. El docente denuncia que los conocimientos sobre currículo y didáctica que recibió en su formación inicial, no les sirven para lograr encantar a sus alumnos para aprender los saberes oficiales y menos aún, para lograr aprendizajes significativos en sus educandos.

3)    Saber aplicar pertinentemente la aspiración  política democrática y la formación de ciudadanos activos, en el ámbito escolar y áulico; la falta de este conocimiento hace sentirse a los docentes como no capacitados pedagógicamente para aterrizar  la  “política educativa” en el aula; según ellas/ellos ven la “política pública como lejana y la entienden como un conjunto de fines y propósitos generales en que el docente no participó en su definición u orientación, los “des-territorializa” en su compromiso ciudadano. La denuncia es abrir el espacio escolar como ámbito propio de aterrizar una política educativa democrática y ciudadana.

4)    Por último, está el tema de la autonomía del profesor para llegar a ser un profesional con roles y funciones socio-culturalmente pertinentes y significativas para la formación valórica y social de sus educandos. Esto los lleva a denunciar la falta oportunidades formativas que tuvieron en su educación inicial para reflexionar sobre el perfil del ser y el hacer del  profesor jefe, al mismo tiempo que entender su profesionalidad y su  autonomía para saber adecuar los Planes y Programas de Estudios, según las necesidades personales, familiares y comunitarias de sus educandos en una perspectiva de desarrollo humano de calidad.

Pues bien, en este contexto situacional, que puede ser perfectamente generalizable a toda la realidad de la educación nacional, es en la que se inserta la experiencia de “re-formular la formación profesional docente inicial” que nos interesa desarrollar en lo que continua de este texto.

 

3. Elaboración de planes y programas de estudios en los ámbitos de saberes y prácticas ancestrales Mapuche Lafquenche como estrategia de formación entre adultos

Nuestro punto de partida fue entender que en este proceso de construcción curricular habíamos actores con diferentes saberes y capacidades propias que nos daban identidades y funciones diferenciales en esa construcción social. Por tanto, que debíamos iniciar en esa construcción un aprendizaje inédito de comprendernos, escucharnos y complementarnos en nuestros saberes, valores y comportamientos. Se trataba de un aprendizaje fundado en el respeto mutuo, en el equilibrio en dar a conocer cada uno nuestros saberes y prácticas propias y en escuchar y aprender los saberes y las prácticas de los otros, y armonizar complementariamente los saberes y las prácticas nuevas que requerían la generación de Planes y Programas de Estudios propios para la Escuela KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE de Llaguepulli, Lago Budí, Región de la Araucanía.

Iniciamos este proceso de diseñar y desarrollar una práctica de construir currículo con comunidades educativas Mapuche Lafquenche, en el año 2010, y para eso debíamos articular las autoridades comunitarias y de las escuelas,   docentes mapuches de las mismas, académicos especialistas en Currículo y Antropología,  docentes colaboradores extra-comunitarios formados en el paradigma conservador dominante y a estudiantes de pedagogía y de antropología, en procesos de graduación que les parecía atractivo re-aprender a ser educador situado.

      De esta manera se nos configuró, sin buscarlo,  el propósito, el pretexto y el medio para cambiar el paradigma tradicional de la formación de profesores por  un proceso inédito de centrar su actualización  pedagógica en el proceso mismo de construcción social de currículo emergente. Nuestra experiencia de construir Currículo Emergente Crítico para las Escuelas Comunitarias de Llaguepulli  en la Región de la Araucanía, nos planteó un triple desafío:

Ø  por un lado, la re-formación curricular de los docentes comunitarios y extra-comunitarios, de los estudiantes de pedagogía y de  antropología que quisieran aprender a construir Planes y Programas de Estudio Emergentes, sustentados en el rescate de los “saberes y prácticas ancestrales” del pueblo mapuche; y

Ø  por otro lado, instalar una reflexión pedagógica-técnica con las autoridades comunitarias y con los docentes de las escuelas comunitarias sobre dos referentes contradictorios o aparentemente contradictorios, por un lado la práctica y el saber asumido de la Pedagogía Mapuche Lafquenche, que ya tenían sistematizada en algunos directivos y dirigentes de la comunidades y, por otro lado, el referente técnico-legal del Estado Chileno, que exigía adoptar normas e instrumentos-formularios que daban ordenamiento a los Planes y Programas de Estudio por construir, según especificidades curriculares oficiales, como son los diseños para formular Planes, con sus diversos componentes pedagógicos y la planificación estructural de los componentes técnico-pedagógicos de cada Programa de los nuevos saberes sistematizados.

Ø  Y un desafío no menor de que nosotros, los chilenos occidentalizados, hiciéramos el esfuerzo de respetar los tiempos y los espacios de convivencia que configuran los ritmos de vida comunitaria. Este desafío nos significó estar permanentemente atento a las relaciones de confianza y de dialogo que se organizaban en torno al trabajo de construcción curricular.

               Con estos cuidados, en el año 2012, en el mes de abril, iniciamos el proceso de construcción de Planes y Programas Emergentes para todos los Ciclos Escolares Básicos de cada uno de los ámbitos de saberes y prácticas ancestrales del pueblo mapuche Lafquenche, descritos en la Matriz Curricular que creamos en el año 2011[14], se transformó en el mecanismo formativo de todos/as  los/las que participamos de esta experiencia. La comprensión de esa Matriz y de la Pedagogía Mapuche, expresada en el Proyecto Educativo de la Escuela KOM PU LOF, era el primer momento de nuestra re-formación profesional de los implicados en esta construcción curricular emergente.

La continuidad de este proceso formativo era, justamente, la elaboración de los Planes y Programas Propios para los ocho ámbitos culturales y prácticas de vida mapuche, lo que debía ser comprendido y asumido como tarea técnica propia por todos los participantes. Esta era la manera de comenzar el cambio de paradigma de la formación docente en nuestra experiencia en la Araucanía de Chile.

En la mencionada Matriz se establecía que en la elaboración de estos Planes y Programas de Estudios se  debían usar los instrumentos de planificación que exige el Ministerio de Educación de Chile, ya que se aspira a presentarlos al Consejo Nacional de Educación para su aprobación legal. Por último, se agrega una acción adicional: “Cada Programa de Estudio de los ámbitos de saberes y prácticas ancestrales debe estar acompañada de una selección de material educativo que apoye a cada docente de las Escuelas Comunitarias.  En esta selección se debe tener presente el respeto y uso de la lengua mapuche y, en el mejor de los casos, en versiones bilingüe (Castellano y Mapudungun), cuyo origen y orientación sea de naturaleza mapuche”.[15]

Con estas orientaciones, desde el año 2012 y hasta la fecha, el equipo académico de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), reducido a tres personas, hemos estado acompañando la elaboración de  estos Planes y Programas de Estudios, con la participación de los docentes de las escuelas comunitarias y la de los estudiantes de pedagogía y de antropología,  en fase de término de su graduación.

La Metodología de elaboración y la estrategia de implementación ha sido la misma, lo que varía es la constitución de los equipos de elaboración de cada Plan y Programa de Estudios, así como también los contenidos y propósitos específicos que había que investigar en la Comunidad Mapuche y en su historia.

3.1. La Metodología

a)    Investigación antropológica y social en profundidad de los contenidos y de las prácticas asociadas a cada ámbito de saber ancestral; esta investigación va recogiendo los saberes conceptuales y operacionales que tiene la comunidad y que van a conformar la base de los contenidos para cada formulario de plan de Estudio, en cada uno de los ámbitos definidos en la Matriz Curricular;

b)    Clasificación de los saberes y de las prácticas específicas en niveles de complejidad comprensiva (de lo más vivencial a lo más abstracto) y de gradualidad del aprendizaje (desde la descripción básica hasta la acción de compromiso activo y de mayor abstracción conceptual). Esta clasificación se entiende como el diseño curricular básico de cada ámbito ancestral;

c)    Inclusión en el formulario oficial de cada Plan de Estudio, los saberes y prácticas recolectadas organizados en objetivos de aprendizaje; descriptores temáticos de contenidos; y estrategias pedagógicas para lograr su aprendizaje escolar; esto significó que los docentes de la Escuela y los estudiantes de pedagogía tuvieron que aprender a desarticular la estructura lógica de los Planes Oficiales y a recrear un nuevo diseño de secuencia de objetivos de aprendizaje y de contenidos pertinentes para cada ámbito ancestral, organizándolos por  Ciclo y Nivel de Escolaridad. Las estrategias metodológicas a utilizar y el tipo de evaluación que debe instalarse en cada Plan de Estudio, concretizan los principios pedagógicos de la tradición educativa mapuche.

d)    Al elaborar este nuevo Plan de Estudio por ámbito ancestral, se adoptó el “Formulario Oficial” que exige el Ministerio de Educación. Se trata de una matriz de doble entrada, dividido en 5 columnas: en la primera va el nombre del tema o los temas principales, que dan el sentido formativo del ámbito; en la segunda el descriptor general de temas/contenidos; en la tercera los Objetivos de Aprendizaje que deben alcanzarse en cada Ciclo y nivel; en la cuarta los énfasis metodológicos para tratar los contenidos y cumplir los objetivos; y la quinta columna señala las estrategias de evaluación de tales logros de aprendizaje; y una infinidad de líneas que van recogiendo las precisiones conceptuales graduales para cada columna. La primera línea lleva el nombre del Ámbito Ancestral, en castellano y en Mapuzugun; en la segunda línea se identifica el Ciclo y el nivel escolar al que se destina y en las demás líneas se explicitan los descriptores de cada columna. Al final, el Plan de Estudio Emergente se transforma en una matriz/formulario completa para cada nivel de escolaridad, en cada ámbito ancestral.

e)    Una vez elaborado cada Plan de Estudios se procede al diseño de cada Programa de Estudio,  que se desagrega del Plan de Estudio del ámbito, también organizado por Ciclos y Niveles de Escolaridad, de los contenidos y prácticas específicas para cada ámbito de saber ancestral. Estos programas en su estructura formal tienen una organización que se debe seguir: 1) Presentación del Programa para el Ciclo y cada Nivel (esta ha sido una elaboración de principios educativos que es  similar para todos los Programas); 2) Propósitos (en la práctica de elaboración hemos definido estos propósitos por Ciclo y procurando que sean los mismos para cada ámbito del saber ancestral); 3) Nociones Básicas o contenidos claves del Programa por Ciclo y Nivel de Escolaridad; 4) Objetivos de Aprendizaje, cada uno desagregado en Unidades de Aprendizaje por Semestre (el sistema escolar chileno está organizado en semestre, pero con asignaturas que ocupan todo el calendario escolar anual por nivel). En términos generales cada Objetivo de Aprendizaje se desagregó en cuatro Unidades de Aprendizaje; 5) Las Unidades de Aprendizaje son el diseño del Plan de Clases que debe cumplir el docente y que conlleva los énfasis diferenciales de tratamiento pedagógico del contenido, según el grado escolar que cursa el educando; 6) Indicadores de Evaluación por Objetivos de Aprendizaje y por Unidad; y 7) Orientaciones Didácticas para el Profesor para elaborar su plan de aula por Ciclo y Nivel de Escolaridad.

Sin duda, que este momento de elaboración de cada Programa de Estudio es el más importante en el re-aprendizaje del ser docente: no sólo aprenden a Planificar Currículo, tanto en sus principios como en sus énfasis, sino que también aprenden evaluación centrada en el progreso del educando, didáctica contextualizada en una práctica dialógica y selecciona material educativo y sugiere estrategias de aprendizaje significativo en sus educandos.

f)     Todo este proceso de elaboración de Planes y Programas de Estudios determina que el estudiante de pedagogía que participa de él, adquiere los conceptos teóricos y metodológicos verdaderos que los habilita como docentes profesionales de la educación; y, al adquirir esos nuevos conocimientos les hace desarrollar una conciencia crítica de lo que fue su formación inicial, logrando discernir en lo útil, necesario e importante de tal formación para su posición docente. Y al docente en servicio, este proceso curricular los hace profesionales situados para trabajar con programas de estudios pertinentes y centrados en el aprendizaje de sus eventuales educandos.

g)    Una vez que el equipo docente y estudiantes de pedagogía terminaban la elaboración de Planes y Programas de Estudio Emergente para cada uno de los ocho ámbitos, se presentaban para su crítica, corrección y aprobación de tales documentos a la Comisión de Educación de la Comunidad de Llaguepulli. En esta presentación los equipos curriculares emergentes se empoderaban de su elaboración y se atrevían a expresar sus dudas y sus aciertos pedagógicos frente a la Comunidad Educativa de Llaguepulli.

h)   Aprobado los Planes y Programas nuevos, se procedió a la elaboración de guías y de sugerencia de material educativo para el docente que asumirá la responsabilidad de enseñar el ámbito específico de saber y de práctica ancestral.

i)     Una vez terminados los 8 Planes y Programas Emergentes,  se tuvo que homologar horizontalmente los contenidos y objetivos de aprendizaje de la totalidad de ellos: verificando el nivel de continuidad, de identidad, de secuenciación y de coherencia de cada ámbito planificado, de tal manera de evitar repeticiones de objetivos y contenidos. Esta homologación es exigida por el Ministerio de Educación.

 

3.2. Estrategia de implementación de la Pedagogía entre Adultos

En general, la estrategia adoptada fue “utilizar la elaboración de estos Planes y Programas de Estudios”, como estrategia de reflexión, sistematización y re-aprendizaje del ser docente situado, es decir, abierto al aprendizaje compartido y construido intersubjetivamente; con una visión del eventual “educando” como un ser constituido en aprendizajes previos,  pero también,  como necesitados de nuevos conocimientos, que les vaya permitiendo mejorar su calidad de vida personal y comunitaria.

        La estrategia fue la misma para cada equipo curricular por ámbito ancestral y en su esencia constituye el proceso de diseño/formación de un gestor curricular y constructor de nuevos conocimientos y prácticas de vida, situado siempre en realidades emergentes social y culturalmente transformables. Esta estrategia de pedagogía entre adultos, significó:

a)    Integración paritaria de las responsabilidades de elaboración de los Planes y Programas: 3 o 4 estudiantes de pedagogía o antropología o ambos,  en proceso de elaboración de sus memorias de egreso y, al menos, 2 docentes de las Escuelas Comunitarias, en equipos de trabajo por ámbito de saberes y prácticas ancestrales. La primera tarea de ese equipo era leer, estudiar y reflexionar la propuesta de Matriz Curricular[16]y el Proyecto Educativo de la Escuela Básica KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE; esta tarea se organizaba como talleres de estudio grupal, apoyado por los directivos de las Escuelas Básicas implicadas y por el académico responsable de acompañar la elaboración curricular para cada ámbito ancestral.

Cada equipo de trabajo así constituido tenía el acompañamiento del Director de la Escuela Básica KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE, inicialmente, siendo su función específica la de providenciar los contactos para la investigación temática,  en profundidad, de cada ámbito de saber y práctica ancestral.

b)    La investigación temática se centraba en tres aspectos: comprensión del contexto comunitario y cultural; recolección de términos y contenidos de los saberes y las prácticas ancestrales que referían al ámbito investigado; y saber los niveles de implicancia de los niños y niñas mapuche lafquenche en esos saberes y prácticas, obteniendo orientaciones didácticas propias de la tradición oral mapuche.

c)    Sistematizada la información obtenida en la investigación, cada equipo curricular seleccionaba la secuencia y complejidad de los saberes y prácticas recogidas y se calendarizaba la elaboración, primeramente de los Planes de Estudios y se discutían con los asesores académicos y autoridades de la Comunidad Educativa; y luego de cada Programa de Estudio que se desprendía del Plan; también aquí, el equipo curricular conversaba con el académico asesor y el Director de la Escuela y en caso que se requirieran nuevos contenidos, se recurría a especialistas de la propia comunidad u otros académicos que contribuyeran en la precisión de saberes y prácticas ancestrales. Cada uno de estos momentos de construcción curricular funcionaban como “Seminarios/talleres de  reflexión y aprendizaje colectivo”, naturalmente acompañado por el académico asesor y el Director de la Escuela KOM PU LOF, de Llaguepulli.

En términos de duración de este período de formación/construcción curricular duraba, en promedio, cuatro meses de trabajo intensivo de parte de cada equipo curricular.

d)    Terminados los Planes y Programas de cada ámbito emergente se presentaban a la Comisión de Educación de la Escuela y a la totalidad de su equipo docente. La presentación la  hacían los estudiantes y los docentes pares en el equipo de elaboración. A las reuniones de presentación asistíamos los académicos responsables del acompañamiento y algunos otros invitados que estimaran las autoridades de la comunidad.

e)    Las correcciones a la propuesta la asumía el equipo de elaboración con el académico que asesoraba. Aquí también se realizaba esta tarea como un “Taller Grupal” de apropiación pedagógica del rol curricular, didáctico, evaluador y creador de relaciones dialógicas de un docente situado.

En este proceso constructivista del Currículo Emergente,  hay otras acciones que deben implementarse: la determinación de los rasgos y los énfasis que adoptarán los sectores de Aprendizaje que provienen de los Planes y Programas de Estudios Oficiales, que la comunidad de Llaguepulli aceptó como aporte de la Cultura Chilena (Matemáticas, Lenguaje y Comunicación del Castellano, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales). A este proceso se le llamó “Contextualización de la Cultura Chilena, desde la cosmovisión Mapuche Lafquenche. Esta contextualización debe privilegiar: una matemática con claro énfasis Etnomatemática; un aprendizaje del Castellano pero con textos escritos en Mapudungun; una Ciencias Sociales que dé cuenta de una visión ciudadana centrada en la diversidad y en el reconocimiento de la cultura y la historia social mapuche; y una Ciencia Natural que se centre en la experimentación de la vida natural e integral de la existencia Mapuche Lafquenche”.[17]

 

3.3. Resultados de la Construcción Curricular Emergente Crítica en la formación entre adultos

Pues bien, la construcción curricular emergente entendida como conjunto de aprendizajes entre adultos, conlleva también un conjunto de prácticas pedagógicas innovadoras que claramente apuntan a un nuevo paradigma de formación de profesores: se trata de la aceptación de lo distinto y diferente, como situaciones generadoras de diálogos interculturales, entre pares distintos, pero complementarios, pero que construyen horizontes nuevos para el desarrollo humano integral.

        De esta manera, en esta pedagogía, los participantes están atentos de cuidar la omisión, la exclusión y/o la negación de la cultura, la historia y el sentido del territorio mapuche que pueden conllevar o enfatizar los contenidos oficiales del Currículo del Estado Chileno. En este sentido, se trata de complementar miradas y respetos interculturales, de tal manera de llegar a una estructura lógica de la arquitectura curricular en que se equilibren los saberes y prácticas ancestrales del pueblo mapuche y las intenciones democráticas de la cultura oficial. Pues bien,  queda en evidencia nuestra estrategia de formación de profesores por medio de la práctica de construir currículo emergente. Confesamos  que al inicio de este trabajo no nos imaginamos la enorme proyección que él adquiriría; no hemos medido “objetivamente” el impacto de esta práctica formativa/constructiva;  pero si tenemos ciertos indicadores más cualitativos de todos los que participamos,  los cuales nos permiten asegurar algunas constantes conductuales en los participantes, sobre todo en los estudiantes de pedagogía que han trabajado con nosotros. Aquí ilustramos con algunas conductas observables:

1)    Todos los participantes nos sentimos más empoderados de los nuevos saberes pedagógicos y en cuanto especialistas pedagógicos que se re-formaron en diálogo con la Comunidad de Llaguepulli, se perciben como legitimados como “docentes situados”. Se trata de educadores/as que han redescubierto su identidad profesional y que han aprendido a comprometerse con una lucha de justicia social y de solidaridad enorme con el pueblo mapuche. Son educadores/as que se redescubren en su vocación docente, fortaleciendo su autoestima como personas; se atreven a buscar su propio proyecto educativo/curricular; no son buscadores de trabajo sino que de proyectos de vida en la formación con otros que los haga sentirse intercomunicados. Muchos ahora vuelven a realizar trabajos voluntarios de todo tipo, en sus tiempos de vacaciones, a Llaguepulli.

2)    Todos han terminado sus trabajos de graduación con la máxima distinción evaluativa y éstas han sido realizadas por Comisiones Docentes, de las cuáles no hemos formados parte los académicos relacionados con este trabajo.

3)    Algunos estudiantes así graduados han continuado perfeccionándose en Currículo, pero siempre en programas de Postgrado que les ofrezcan apertura para miradas críticas y nos buscan en cada momento de su nuevo desafío formativo.

Referencias Bibliográficas

COMISIÓN DE EDUCACIÓN DE LA ESCUELA BÁSICA KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE. Proyecto Educativo Institucional “MOGELEAL TAIÑ MAPUCE GEH”, Llaguepulli, Setiembre de 2009.

CONAD (2000). La Educación Rural y la Política Educacional de Padre las Casas. Ediciones Estudios, Santiago.

CAYUMIL, José (2001). WAJ MAPU. Pensamiento y Cultura Mapuche. Universidad de la Frontera, Temuco (Chile).

CONVENIO N° 169 DE LA OIT, Ginebra, 2009.

GOBIERNO DE CHILE. Ley Indígena N° 19.253, Santiago, 2002.

MINEDUC/CONADI. Planes y Programas de Estudios para la Cultura Mapuche, Santiago, 1998.

MINEDUC. Decreto N° 40, Sobre Elaboración de Planes y Programas de Estudios”, Santiago 1996.

PINTO CONTRERAS, Rolando (2008). El Currículo Crítico. Una Pedagogía Transformativa para la Educación Latinoamericana. Ediciones de la Universidad Católica de Chile, Santiago.

PINTO CONTRERAS, Rolando (2012). Un Camino que encuentra su rumbo. Experiencias de Innovaciones Educativas y Curriculares en América Latina. Editorial Académica Iberoamericana, Madrid (España).

PINTO CONTRERAS, Rolando (2013). Construyendo Curriculum Emergente en Llaguepulli. En: REXE, Volumen 12, Número 24, Agosto-diciembre de 2013. Págs. 15 a 36.

PINTO CONTRERAS, Rolando (2014). Pedagogía Crítica para una Educación Pública y Transformadora para América Latina. Con la colaboración de Jorge Osorio Vargas. DERRAMA MAGISTERIAL, Editorial del Gremio Docente, Lima (Perú).

PROYECTO N° 82/CHILE. Matriz del Diseño Curricular para la Escuela Básica KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE, de Lago Budi, Llaguepulli, Región de la Araucanía. UMCE/UNESCO/IESALC/COMUNIDAD MAPUCE BAFKEHCE DE LLAGUEPULLI, Noviembre de 2011.

 
Rolando Pinto Contreras. Académico Chileno, Doctor en Ciencias de la Educación, Profesor de Estado en Filosofía y Sociólogo del Desarrollo. Actualmente está vinculado con el Programa de Maestría en Educación de Jóvenes y Adultos, Universidad de Playa Ancha (Valparaíso), al ILAES y el PIIE, en diversos proyectos de investigación y de acompañamiento de acciones innovadoras crítica en educación. Email:: Esta dirección de correo electrónico está siendo protegida contra los robots de spam. Necesita tener JavaScript habilitado para poder verlo..

[1]Hemos publicado, en 2008, el libro “El Currículo Crítico. Una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana”, Ediciones Universidad Católica de Chile; en el año 2010, el libro “Un camino que encuentra su rumbo: innovaciones pedagógicas y curriculares en América Latina”, publicado por Editorial Iberoamericana, Madrid; otro en 2012,  “Principios Filosóficos y Epistemológicos del ser Docente”, CECC/SICA, San José (Costa Rica); en el 2014, el libro “Pedagogía Crítica para una Educación Pública y Transformativa en América Latina”, DERRAMA MAGISTERIAL Ediciones, Colección “Cooperación con la Formación Docente en América Latina”, Volumen II, Lima (Perú), elaborado con la colaboración de Jorge Osorio Vargas; y en 2015 un libro explícito sobre “Educación entre Adultos: el adulto como protagonista de sus propia formación protagónica”, que en estos momentos está siendo evaluado por la Editorial Playa Ancha de la Universidad del mismo nombre en Chile.

[2] Durante  más de 10 años estuvimos como Académico e Investigador Principal en proyectos financiados por FONDECYT/Chile, en la Pontificia Universidad Católica de Chile,  sobre “Procesos de Construcción Curricular en los Planes  de Reforma Curricular”, impulsados por los Gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia. La ocasión nos parecía propicia para pensar en la posibilidad de innovación curricular que tenían las Unidades Escolares y los diversos docentes del sistema educativo oficial, desafiados por esta política reformista que se realizaba en el país

[3] Ambas preocupaciones constituyeron Proyectos de Investigación, financiados por FONDECYT, organismo público que financia la investigación educativa en Chile. El primer proyecto lo desarrollamos entre 1998-1999, centrado en dos universidades nacionales, la UMCE y la PUCCH; el segundo Proyecto se constituyó como Programa de Investigación en Construcción Curricular en la PUCCH, entre 2000-2008.

[4] Conocemos varias Universidades Latinoamericanas y del Caribe que en la “formación de Profesores” han optado por una “ideología” o una Teoría Crítica, incluso se “autodefinen” como seguidoras de Paulo Freire, pero cuando llegan al campo de la formación profesional del docente, tanto en lo curricular como en lo evaluativo, siguen instruyendo en la formación que ofrecen en esta lógica perversa de la “técnica instrumental” del diseño y el desarrollo del Currículo como especialidad organizadora de lo instruccional.

[5] Destacamos los Proyectos “Criando e recriando lendas e mitos na Escola do Santa Ana”, Municipio de Santa Luz, Estado da Bahía; “Prévestibular Comunitario Profesor Muniz Sadré”, Municipio Duque de Caxias, Rio de Janeiro; y “As Tecnologías como un Curriculum aberto”, Municipio de Barinda, Estado de Amazonas.

[6] Destacamos entre varias: “Nuestras Huellas: aprendizajes desde la Cultura Comunitaria”, Municipalidad de Tilcara, Jujuy; y “La Producción de libros escolares desde la sala de clases”, Municipalidad de Tostado, Santa Fe.

[7] Destacamos, entre otros: “Enlazando Mundos en Escuelas de la Octava Región”, Concepción;  “El libro una gran sala  clases”, Escuelas de La Florida, Santiago; y varios proyectos de educación bilingüe en Novena Región y en la Provincia de Lebu, Arauco.

[8] Hay varios nuestros y de las compañeras de la Universidad de Concepción, que caracterizan el Currículo de la formación inicial de profesores de educación básica y media de Chile. Ver publicaciones de las memorias de nuestros seminarios, como por ejemplo el editado por la Universidad de Concepción del encuentro que tuvimos en el año 2012 en esa ciudad y cuyo relatorio final se nos entregó, en el año 2014, en Porto Alegre.

[9] Sobre las investigaciones queremos referirnos principalmente a dos realizadas por mí y un equipo de académicos de la UMCE, en el año 2011, sobre “Representaciones de la importancia profesional de los Cursos de Fundamentos de la Educación, reconocidos por estudiantes en situación de egreso de la UMCE” y a otras investigaciones realizadas por Donatila Ferrada y un equipo de académicos de varias universidades del sur de Chile, sobre “Percepciones de los profesores sobre sus necesidades de formación/actualización pedagógica en servicio”, que culminaron con la publicación del libro “Transformar la Formación. Las Voces del  profesorado”, publicado en  2015.

[10]El Área de Fundamentos de la Educación la constituyen los diversos cursos que introducen al estudiante de pedagogía en la visión unidisciplinaria del ser humano, la sociedad y la cultura, así algunos de estos cursos llevan por nombre el énfasis disciplinario: Introducción a la Filosofía de la Educación; Sociología de la Educación; Psicología General y después Psicología del Desarrollo Humano; y algunos programas más actualizados agregan: Antropología de la Educación.

[11]El área de la Formación Profesional la constituyen diversos cursos unidisciplinarios sobre: Teoría y Construcción Curricular; Administración de la Educación; Evaluación Educativa; Teorías Educativas y del Aprendizaje; Didáctica General y Didácticas de la Especialidad; Prácticas Profesionales, entre las más comunes.

[12] Ver entre otros estudios/investigaciones sobre el profesorado los siguientes: Marisol Latorre (2003). Representación de su situación Profesional de Docentes de Instituciones Educativas Públicas”. Tesis para optar al Grado de Doctor en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Programa de Doctorado en Educación; María Isabel Villarroel (2004). Los costos materiales y profesionales de los Docentes Municipales en Chile, Universidad de Concepción, Programa de Doctorado en Educación. Tesis de Grado;  Donatila Ferrada y otros (2014). Transformar la Formación. Las voces de los profesores. Rils Ediciones y UCSC, Santiago (Chile); entre varios otros.

[13] En Chile, el sistema educativo está fuertemente segregado, según la dependencia administrativa de las Unidades Educativas y del pago del estudiante para obtener una “mercancía llamada buena educación”. Así está el sistema o modalidad de Educación Municipal, que es gratuito y al cual asisten los estudiantes de más bajos recursos socio-económicos; la modalidad Particular Subvencionada con financiamiento compartido, a la que asisten principalmente estudiantes de sectores económicos medios bajos y medios; y la modalidad Particular Pagada, donde asisten estudiantes de sectores medios y altos,  con ingresos promedios de US$ 5.000 mensuales. La mayoría de los estudiantes chilenos en la Educación Básica (55% de la población en edad escolar) asisten a la modalidad Municipal; otro 39% a la modalidad Particular Subvencionada, con financiamiento compartido; y cercano al 6% , pagando una mensualidad promedio de US$600, asisten a la modalidad Particular Pagada, imitación absurda de los College Norteamericanos. En la Educación Media, tiende a repetirse el mismo cuadro, pero la mayoría de los estudiantes chilenos (46%) asisten a la Modalidad Municipal y otro porcentaje un poco inferior (42%) asisten a la modalidad Particular Subvencionada; y  solo un 12 % a la Particular Pagada.

[14]La Matriz Curricular que organiza los “saberes y prácticas ancestrales” en ámbitos susceptibles de ser Planes y Programas de Estudio para la Escuela KOM PU LOF ÑI KIMELTUWE. Estos ámbitos son 8 y son: AZ MOGEN WAJONTU MAPU MEW (Cosmovisión Tiempo y Espacio); RAKIZUAN KA MAPUZUNGUN (Pensamiento y Lenguaje); KVME MOGEN KVITE (Salud, sanación y nutrición); AUKANTUN AYEKAN (Juegos, recreación y Deportes); KUZAW WENXU ZOMO (Manualidades Artesanales y Tecnológicas); AMULEPE TAIÑ MOGEN (Historia y Cultura Mapuche); IXOFIJ MOGEN (Biodiversidad); y WENU MAPU (Cosmología Mapuche).

[15]Op.cit. página 18

[16] La Matriz Curricular se convirtió en una Carta de Navegación para la construcción curricular emergente, por tanto era la guía para respetar el ámbito específico.

[17] Matriz del Diseño Curricular, op.cit. Página 17.