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César Picón Espinoza

Resumen

El artículo desarrolla un análisis crítico de la situación presente de la Educación de Jóvenes y Adultos de América Latina y El Caribe proyectando desde sus debilidades y fortalezas las características que deben tener los centros educacionales dirigidos a personas adultas para responder a los desafíos culturales, sociales, políticos y demográficos  que suponen las políticas de educación durante toda la vida.
 
Palabras Clave: Educación de jóvenes y adultos –  Políticas educativasEducación durante toda la vida 
 

Fui uno de los animadores del cambio de denominación de la expresión educación de adultos por la de educación de personas jóvenes y adultas (EDJA). Ahora no estoy muy seguro de que tal cambio esté contribuyendo a la afirmación de la identidad y al fortalecimiento de la histórica Educación de Adultos. El supuesto básico en quienes apostamos por tal cambio fue que un porcentaje significativo de las y los adolescentes y jóvenes de los países de nuestra región participaban en las ofertas educativas públicas que ofrecían nuestros países a la población adulta, particularmente de las áreas urbanas. El supuesto sigue siendo válido, pero la estructura, las formas organizativas y los mecanismos que se han establecido o se vienen estableciendo vienen distorsionando el sentido fundamental del enfoque original.

Cambiar de educación de adultos –opción que viene desde los pasados años cincuenta– a educación de personas jóvenes y adultas no ha contribuido al fortalecimiento de las acciones de esta modalidad educativa en la mayoría de los países de la región. Esta misma situación viene aconteciendo con el cambio de la “Educación de Adultos” por la “Educación básica alternativa” que por lo menos en el caso del Perú ha contribuido a la perdida de la identidad y la visibilidad que la educación de adultos tuvo por ejemplo en la década de los setenta. El hecho es que en algunas situaciones nacionales los simples cambios de denominación no han contribuido al fortalecimiento de la educación de personas jóvenes y adultas.

La realidad es que la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) sigue siendo en nuestros países una modalidad educativa que no es plenamente reconocida por los estados nacionales ni por las sociedades civiles de nuestros países como una prioridad educativa nacional. Hay un reconocimiento histórico de carácter retórico, pero que dista mucho de traducirse en una genuina voluntad política; uno de cuyos indicadores concretos es contar desde el Estado con una razonable asignación de recursos financieros. Los presupuestos públicos nacionales en América Latina destinados a la EPJA no han sobrepasado la media del 1% de los presupuestos globales de la educación pública.

En las sociedades civiles de la región el panorama en general tampoco es muy alentador. Si bien hay acciones que articulan la educación al desarrollo local sostenible; al desarrollo socio productivo; a la conservación y preservación del medio ambiente; a la construcción de ciudadanía y a otros temas relevantes de nuestro tiempo, no es menos cierto que tales acciones son insuficientes en cantidad y en calidad. Es un desafío de la educación latinoamericana brindar una debida atención a definir y poner en marcha - de conformidad con las particularidades nacionales - estrategias principales e intermedias de fortalecimiento y consolidación del movimiento pedagógico, cultural, político y social de la educación de jóvenes y adultos en los escenarios del Estado y de la sociedad civil.

Es el momento de actualizar los proyectos de la EPJA así como sus respectivas propuestas pedagógicas y sus estrategias metodológicas dentro del marco de un sistema nacional de educación abierto a la articulación de los distintos espacios de aprendizaje, a las diferentes pedagogías y modalidades educativas que provienen de tales espacios; así como abierto a las articulaciones de esta modalidad a la economía, a la política, a las ciencias y tecnologías, a las artes, a la lucha contra la pobreza y la exclusión y a las reformas y transformaciones que se dan al interior de las sociedades nacionales.

Las personas jóvenes y adultas tienen algunas situaciones comunes; pedagógicamente pueden compartir algunos aprendizajes, pero es un hecho que el aprendizaje contextualizado de cada categoría de jóvenes y adultos tiene sus especificidades que deben ser adecuadamente atendidas.

De otro lado, las niñas y niños y las y los adolescentes tienen sus propios universos de intereses estratégicos y de motivaciones y por tanto sus formas de aprendizaje tienen que ser necesariamente diferenciadas. Incluso desde el punto de vista pedagógico, las niñas y niños no pueden ser tratados como adultos sociales sino como niñas y niños que están en una situación irregular de vida en razón de las agudas fisuras originadas por las desigualdades sociales al interior de sus países, pero que tienen su derecho de ser niñas y niños y no ser vulnerados en su derecho humano de vivir su infancia y recibir las atenciones, cuidados y protecciones que las sociedades y los estados nacionales deben a su población infantil.

Es interesante subrayar que una EPJA genuina tiene una particular sensibilidad por la educación de los otros grupos de edad. Es natural que esto sea así porque son las personas adultas que en su condición de ciudadanos y ciudadanos artífices del bien común, de padres y madres de familia, de hermanas y hermanos mayores, se preocupan por la educación de las niñas, niños y adolescentes.

Tal situación explica por qué desde la educación para los jóvenes y adultos es posible hacer una mirada articulada y global al desarrollo educativo nacional que no agota sus opciones con las ofertas provenientes de los correspondientes sistemas educativos nacionales.

Desde la EPJA, esta mirada global a la educación llevó a algunos países a establecer la denominada Educación Alternativa. No tengo datos actualizados de la situación de Bolivia que ha institucionalizado un vice-Ministerio de Educación Alternativa para atender el desarrollo educativo de todos los grupos de edad. Estoy más familiarizado con la situación de la denominada Educación Básica Alternativa en el Perú que está destinada a las personas adolescentes, jóvenes y adultas así como a las niñas y niños que no pudieron seguir estudios regulares. Hasta la fecha los resultados no son nada significativos. Hay carencias, distorsiones y falsas generalizaciones en materia de estrategias de aprendizaje con los diversos grupos de edad. El hecho concreto es que no está funcionando bien y por tanto requiere una reorientación sustantiva.

El perfil actual de la educación de adultos en América Latina y el Caribe en general es bajo. La región tuvo momentos históricos favorables. En los sesenta en Cuba se estableció el vice-Ministerio de Educación de Adultos que tuvo realizaciones significativas. Una de ellas fue brindar una buena educación básica a los padres, situación que fue la columna vertebral de un desarrollo educativo permanente de las generaciones siguientes. En los años setenta funcionaron exitosos programas nacionales de educación de adultos en Argentina, Perú y Panamá, destacando que en estos países se registran importantes reformas sociales. También hacia fines de los setenta se estableció el vice-Ministerio de Educación de Adultos en Nicaragua que realizó - en la denominada primera fase de la revolución sandinista - algunas acciones innovadoras en beneficio de las personas jóvenes y adultas. En los ochenta emergió con mucha fuerza en México el Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA), desarrollando ofertas educativas diversificadas para las poblaciones de jóvenes y adultos de las áreas urbanas y de las áreas rurales. A partir de ello se extinguieron los vice-ministerios de educación de adultos que venían funcionando por varias razones, pero debido en gran parte a la presencia hegemónica de la educación básica infantil, particularmente impulsada por los organismos multilaterales de financiamiento liderados por el Banco Mundial, tales organismos interpretaron en forma sesgada las prioridades educativas sugeridas por el movimiento internacional de "Educación para Todos" (EPT) y establecieron en la práctica que la prioridad educativa era la educación básica de las niñas y niños. La consecuencia de ello fue que redujo un poco la presencia del INEA y que los programas de educación de adultos que se realizan en la mayoría de los países de la región continuaran una marcha de baja intensidad.

El panorama regional de la educación de adultos es poco alentador. Más allá de los discursos oficiales, tecnocráticos y burocráticos y de las buenas intenciones, el problema no es la falta de ideas sino que por el contrario hay una profusa masa crítica de ideas y planteamientos que se recogen en  las recomendaciones regionales e internacionales para el reelanzamiento de la EPJA en América Latina y el Caribe. El problema esencial es la falta de visión y de voluntad política de los gobiernos, la carencia de liderazgo democrático de las autoridades nacionales de educación, la no participación de cuadros calificados de personal que existen en nuestros países y que muchas veces no actúan en los escenarios del Estado por su distanciamiento y rechazo a la forma como se interpreta en la práctica la política en los distintos ámbitos de la vida nacional. Habría que agregar la carencia de rutas estratégicas adecuadas a las particularidades nacionales que permitan concretar la riqueza del marco conceptual y de las posibilidades metodológicas innovadoras en el vasto campo de la educación de jóvenes y adultos. Con miras a incentivar el dialogo sobre el reelanzamiento de esta modalidad educativa en nuestra región, en lo que sigue deseamos presentar una forma de concebir y hacer una renovada escuela de la EPJA para América Latina y el Caribe.

Rasgos característicos de renovados Centros de Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe

El termino escuela tiene simplemente un carácter histórico y simbólico y por tanto no se postula como única opción a los centros educativos destinados a la población adulta por los ministerios de Educación. Tales centros reorientados pueden ser una de las formas de hacer escuela para jóvenes y adultos. En un sentido más amplio, tal escuela es todo espacio de aprendizaje en el que las personas jóvenes y adultas pueden adquirir un conjunto de elementos que les van a servir en apoyo a los propósitos de sus respectivos proyectos de vida: informaciones, conocimientos, habilidades, capacidades así como también la afirmación de las actitudes positivas y los valores.

En la vida real no todos los elementos señalados se adquieren en un solo espacio de aprendizaje sino en más de uno y en diversos momentos de conformidad con las necesidades y demandas de nuestros correspondientes proyectos de vida.

Ello significa que una persona o un grupo de personas jóvenes y adultas con intereses educativos compartidos pueden adquirir uno o más elementos en un determinado espacio de aprendizaje y otro u otros en distintos momentos y espacios de aprendizaje. Tal situación nos plantea el desafío individual y colectivo de definir nuestros proyectos de vida y uno de sus componentes esenciales: nuestros proyectos educativos personales y colectivos.

En la lógica anteriormente señalada, se pueden combinar los aprendizajes que se adquieren en las instituciones educativas en los requeridos niveles educativos con los aprendizajes que se logran en las instituciones de formación profesional, en las entidades de capacitación para el ejercicio de profesiones u ocupaciones; aprendizajes en los propios centros laborales; auto aprendizajes con el apoyo de los medios  y de las tecnologías de información y comunicación; aprendizajes familiares, comunitarios y sociales; inter-aprendizaje con las personas de la misma generación y de otras generaciones. Esta gama de aprendizajes se sustenta en enfoques educativos y pedagógicos que tienen sus propios fundamentos, aunque no siempre sus correspondientes propuestas pedagógicas y sus estrategias metodológicas desde una perspectiva crítica y de transformadores. 

El gran desafío que se plantea por tanto es: ¿Cómo articular los aprendizajes de las instituciones educativas con los que corresponden a la educación social y a las pedagogías sociales?

Proceso de construcción de Centros Educacionales de EDJA  Inclusivos

Una renovada escuela de EPJA tiene que trabajar con los diversos espacios de aprendizaje y encontrar los más adecuados mecanismos de articulación entre los mismos teniendo en cuenta las raíces históricas y culturales de la pedagogía escolar y de la pedagogía social de una sociedad nacional concreta. Este es un primer rasgo característico de una escuela que hace de la inclusión uno de sus principios rectores y una de sus buenas prácticas.

La renovada escuela por otro lado debe incorporar a todos los sectores de la población joven y adulta con claridad de su prioridad institucional: servir preferencialmente pero no exclusivamente a los sectores poblacionales en situación de marginación y de pobreza. Esta escuela debe extenderse especialmente en territorios geográficos y temáticos en los que históricamente no se han desarrollado ofertas educativas pertinentes relevantes y significativas.

Es el caso de los territorios de las áreas rurales que tienen sectores de población joven y adulta indígena y campesina que no han tenido oportunidad de beneficiarse con las ofertas de una EPJA de calidad. Es el caso también de temas emergentes como las ofertas educativas con enfoque gerontológico y la educación intercultural dentro del horizonte de la interculturalidad y otros.

La inclusión por tanto implica que los jóvenes y adultos tengan la oportunidad de beneficiarse con los diferentes espacios de aprendizaje que se generen oportunidades educativas en los territorios y sectores poblacionales que históricamente no han sido debidamente atendidos, así como en los territorios temáticos y espacios emergentes vinculados con los proyectos de vida de las personas y de las colectividades locales, nacionales, regionales e internacionales.

Otro rasgo característico de una escuela sustentada en la inclusión debe ser su atención a las y los jóvenes y personas adultas con necesidades educativas especiales que no están necesariamente en la situación de discapacidad y de aquellos que tienen distintos tipos de discapacidad, así como la atención a las personas talentosas de los territorios no históricamente atendidos - en materia educativa - con el fin de abrirles las oportunidades que les permitan el despliegue de sus potencialidades imaginativas y creativas que no pudieron florecer en las fases previas de su desarrollo humano.

Una Escuela Inclusiva de EPJA requiere de un sistema nacional abierto de educación que tenga la capacidad de reconocer la existencia de la diversidad de espacios de aprendizaje y por tanto reconocer que existen en forma desarticulada algunas educaciones y pedagogías sin los requeridos diálogos e interacciones. Frente a tal situación una decisión fundamental que debe considerarse es generar una gestión educativa con nuevas lógicas de inclusión, de articulación y de búsqueda de formas organizativas que acerquen cada vez más la educación a las realidades diversas que viven sus sujetos educativos protagonistas así como también sus organizaciones y movimientos.

Una Escuela Inclusiva de EPJA respeta y aplica el derecho a la educación teniendo en cuenta la situación diferenciada de los sectores poblacionales,  grupos humanos y de las personas dentro de sus contextos específicos. No existen fórmulas únicas para tan distintas situaciones, pero en todas ellas lo prevaleciente es el reconocimiento legal y social del derecho a la educación inclusiva y de calidad que tiene en el caso que nos ocupa la población joven y adulta. 

Centros de EDJA  con ofertas Educativas de Calidad

Una escuela renovada de EPJA proporciona una educación de calidad. Ello implica que sus ofertas educativas no tienen un carácter pedagogicista burocrático ni mercantil. Son ofertas educativas que se sustentan en las realidades y se orientan a propósitos concretos dentro de las mismas; es decir son pertinentes. Son ofertas de la mayor importancia para los efectos del logro del proyecto de vida de las personas, sea en el plano personal o colectivo; es decir son relevantes. Son también ofertas eficientes; es decir tienen incidencia en los procesos y resultados de los proyectos de vida de las personas y de las colectividades humanas en términos de crecimiento y de desarrollo en relación con los distintos ámbitos de la vida humana individual y colectiva. Son ofertas educativas eficaces porque cuentan con una rica gestión en las que se puede percibir coherencia y consistencia entre los medios que se utilizan y los fines que se persiguen. Son ofertas educativas significativas porque contribuyen a dar los sentidos esenciales a los componentes sustantivos de los proyectos de vida de carácter personal y colectivo y a estos en su conjunto.

Cuando las ofertas educativas cumplen con los criterios anteriormente señalados, no en una simple forma sumatoria sino en forma orgánica, los procesos y resultados son de calidad. Una educación de calidad por su naturaleza y características es inclusiva por tanto no solo aspira a la equidad sino a la igualdad de oportunidades educativas de todas las personas jóvenes y adultas de las distintas situaciones y condiciones.

Las ofertas de calidad de la EPJA tienen que ser debidamente contextualizadas. No caben recetas, esquemas, formulas únicas ni “transferencias” de otras realidades. Los enfoques, principios, propuestas pedagógicas y las estrategias metodológicas constituyen la masa crítica que orienta y guía las practicas, pero ellas se construyen finalmente en consonancia con las realidades dentro de las cuales se interviene y los propósitos a los cuales se orienta dicha educación.

Una buena educación de jóvenes y adultos - es decir una EPJA de calidad - sirve a los sujetos educativos haciendo un útil acompañamiento a cada uno de los componentes del proyecto de vida personal y colectiva; es duradera porque genera las condiciones favorables de carácter subjetivo y objetivo para lograr su sostenibilidad; es de garantía porque cumple con los criterios e indicadores de calidad dentro del marco de una articulación orgánica y de la correspondiente contextualización; es un referente para seguir construyendo otras buenas prácticas en beneficio de la población joven y adulta; es política en el mejor de los sentidos porque tiene una vocación histórica y un compromiso de contribuir a la transformación social al interior de cada país, así como contribuir al crecimiento de las capacidades humanas e institucionales para que los sujetos educativos puedan ejercer una ciudadanía moderna critica, propositiva y vigilante de sus derechos y deberes.

Centros de EDJA practicantes de la Democracia y de la Cultura de Paz

Una escuela renovada de EPJA es una célula viviente de la concepción y practica de la democracia mediante su activa participación en el proceso de construcción de una democracia afincada en las raíces históricas y culturales de una sociedad nacional concreta. Sabemos que no hay un modelo único de democracia en el mundo y que los países pueden compartir planteamientos filosóficos, principios y valores relacionados con la democracia, pero su estructura, formas organizativas, modelos y estilos de funcionamiento tienen que ver con la ruta histórica y cultural de nuestros países, nutrida por las vivencias compartidas en momentos históricos concretos por las familias, comunidades, organizaciones y movimientos sociales y la sociedad nacional en su conjunto.

Dentro del marco referido, la EPJA es un escenario privilegiado para contribuir al crecimiento y fortalecimiento de las democracias locales que se vivencian y cultivan al interior de los programas educativos y de la vida orgánica de los municipios democráticos.

Los valores democráticos no se aprehenden con discursos y memorización de textos sobre la democracia. La interiorización de los mismos depende de cuánto haya calado en la vida de las personas jóvenes y adultas en su condición de ciudadanas y ciudadanos, de madres y padres de familia, de trabajadores profesionales y no profesionales. De ahí que la educación para la democracia y en la democracia es una tarea fundamental que debe ser practicada en la escuela y en los otros ámbitos de la vida de las personas jóvenes y adultas, incluyendo a todos los otros espacios de aprendizaje humano.

La Educación Ciudadana es una herramienta fundamental para enraizar y cultivar en las personas jóvenes y adultas los valores democráticos. Por ella no estamos entendiendo la incorporación de una asignatura en el currículo de los sujetos educativos. Se trata de un núcleo básico de formación humana en el que están comprendidos varios elementos que trascienden a una asignatura y a la vida de una institución educativa o de un programa de EPJA. La educación ciudadana se va formando en los distintos espacios de aprendizaje humano y logra pertinencia, relevancia y significado cuando una escuela de EPJA con visión de totalidad logra articular el conjunto de aprendizajes, conjugando armoniosamente la teoría con la práctica, la democracia local con la democracia nacional; la democracia con los derechos humanos, la justicia social, el desarrollo humano integral con modelos que respondan al proyecto-país, la seguridad humana y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Una escuela renovada es también aquella en la que se cultiva la Cultura de Paz. Ello implica la práctica del diálogo para conocer las visiones y planteamientos no solamente distintos sino a veces contradictorios y hasta opuestos de dos o más interlocutores. Se aprende a respetar las diferencias, a valorar las posiciones y opiniones de otras personas, a identificar los puntos de posible consenso, a identificar los asuntos de disenso y de difícil acuerdo colectivo. Las y los participantes de la escuela a partir de sus experiencias de vida conocen y vivencian cotidianamente las contradicciones, tensiones y conflictos. No siempre conocen ni practican los mecanismos eficaces para prevenir y superar los conflictos por medios no violentos. Esta es una de las practicas concretas de la Cultura de Paz: dialogo y negociación para superar los conflictos y fortalecer la cultura de diálogo.

Una escuela renovada de EPJA estudia y analiza los problemas coyunturales y estructurales de nuestras sociedades nacionales; identifica las contradicciones, tensiones y conflictos y pone a disposición de sus sujetos educativos mecanismos para la negociación pacifica y democrática de los conflictos. El análisis científico de los contextos y los análisis coyunturales es una de sus herramientas básicas de apoyo.

La Cultura de Paz tiene relaciones vinculantes con la justicia social, el desarrollo humano sostenible, los derechos humanos, la cultura democrática, la seguridad humana, la conservación y preservación del medio ambiente y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se hace la paz y se teje en red la paz en todos los escenarios de la vida humana. De ahí, la relevancia de la Educación para la paz y en la paz que no manipula la verdad sobre la situación real de nuestras sociedades nacionales y más bien desde ella trata de encontrar vías de diálogo, de negociación, de construcción de consensos y propuestas para la solución no violenta de los conflictos. 

Centros de EDJA en y para los Derechos Humanos

La escuela renovada de EPJA es un espacio en el que se practican y vivencian los derechos humanos en lo posible de todas las generaciones: Derechos políticos, Derechos económicos y sociales y los Derechos de los pueblos.

Si se generan las condiciones pueden también plantearse o reforzarse iniciativas acerca de la cuarta generación de derechos humanos como pueden ser los casos - por ejemplo - del libre acceso a las tecnologías de información y comunicación para usos educativos, la gerontología y su horizonte educativo, la educación intercultural dentro de sociedades democráticas multiculturales.

Como sabemos, la primera generación es de los Derechos Políticos, la segunda de los Derechos económicos y sociales y la tercera generación es de los Derechos de los pueblos. Vivimos en el contexto de políticas neoliberales que dan fuerza a los derechos civiles y políticos, pero se olvidan de los derechos económicos, sociales, culturales y de los derechos solidarios o de los pueblos. La educación en y para los derechos humanos está presente en casi todas las legislaciones de los países de nuestra región, pero con un énfasis en la dimensión ética y descartando la dimensión política, social y cultural. Es fundamental la reconquista de tal dimensión.

Es relevante debatir y definir cuál es el rumbo fundamental de la educación en y para los derechos humanos: cuáles son sus dimensiones fundamentales; como construir el proyecto político y pedagógico de la educación en y para los derechos humanos; cual es la propuesta pedagógica y su estrategia metodológica.

Un estudio promovido por el Instituto Interamericano de Derechos Humanos llegó al consenso de que hay tres dimensiones fundamentales que deben tenerse en cuenta en la educación en y para los derechos humanos: Formar sujetos de derechos, favorecer e impulsar procesos de “empoderamiento” y formar para la construcción de sociedades verdaderamente democráticas y humanas que tengan como practica el “Nunca más” del atropello y degradación de los derechos humanos.

Una escuela renovada de EPJA genera oportunidades para que los sujetos educativos practiquen y vivencien los derechos humanos no exclusivamente por medio de una asignatura o una unidad temática sino aprovechando todos los espacios e instancias de su vida orgánica para que sus participantes cultiven y crezcan en su percepción de que son sujetos de derechos y artífices de la cultura de derechos humanos de su respectiva sociedad nacional. 

Centros de EDJA en que  se combinan Procesos Educativos formales, no formales e informales

A lo largo del siglo XX ha sido hegemónica la presencia de los procesos educativos formales, fundamentalmente en los espacios educativo-institucionales de los estados nacionales, pero también en menor escala en algunas prácticas educativas de la sociedad civil. La cultura escolar de carácter formal generó prácticas educativas autoritarias y acríticas. En las primeras décadas del siglo XXI - en lo sustantivo- sigue la señalada práctica hegemónica, aunque debe reconocerse que los procesos educativos no formales están logrando reconocimiento y se están visibilizando en forma creciente en algunos espacios de aprendizaje escolar.

Una escuela renovada de EPJA dentro del contexto de su propuesta pedagógica y de su estrategia metodológica combina en forma armoniosa los procesos educativos formales con los procesos educativos no formales, enriquecidos ambos por los procesos educativos informales que son una fuente rica de saberes populares. Para el logro de este propósito la escuela tiene que ser necesariamente abierta, flexible, diversificada y con vocación de generar vasos comunicantes entre los procesos señalados para fortalecer y enriquecer las posibilidades combinatorias de formas de aprendizaje de sus sujetos educativos. 

Centros de EDJA de Formación para la Ciudadanía

Una escuela con las características que venimos señalando tiene que cuidar en forma especial su misión de formar a ciudadanas y ciudadanos conscientes de sus derechos y deberes; participantes críticos y proactivos en la construcción del bien común y del bienestar general de la población nacional; impulsores del proceso de búsqueda de acortar drásticamente las brechas de las agudas desigualdades existentes al interior de nuestras sociedades nacionales; promotores nacionales de las grandes propuestas humanísticas de la comunidad internacional que hemos señalado anteriormente; artífices de la democracia local y de la democracia al interior de las instituciones educativas y de los programas educativos para todos los grupos de edad.

La ciudadanía, como todos sabemos, no se reduce al simple ejercicio del derecho al voto ciudadano. Es, en uno de sus sentidos fundamentales, una construcción solidariamente compartida del proyecto-país o proyecto-nación, o a falta de estos, de un desarrollo nacional que tenga como puntos focales la democracia con un modelo afincado en las raíces históricas, culturales y sociales de nuestros pueblos en cada particularidad nacional. Es también ciudadanía el ejercicio de los derechos humanos, la justicia social, el desarrollo humano sostenible, la cultura de paz, los aprendizajes a lo largo de la vida en los diferentes espacios de la vida nacional. Se trata de una ciudadanía con visión de presente y de futuro, con un sentido ético, un compromiso solidario con las grandes tareas históricas del país, una capacidad de participación consciente y responsable en la elaboración, discusión y puesta en marcha de las políticas públicas en educación y en otros campos de la vida nacional. 

Centros de EDJA basados en la Interculturalidad

Una escuela renovada de EPJA es aquella que toma debida nota de las informaciones científicas sobre los contextos educativos con un enfoque de totalidad; uno de cuyos componentes es el contexto cultural. Dicho contexto muestra que nuestras sociedades nacionales, independientemente de sus tamaños geográficos son sociedades multiculturales en las que se viene avanzando en la aceptación de las diferencias que existen entre las culturas que comparten los mismos territorios geográficos, pero no necesariamente los mismos territorios temáticos y sus enfoques correspondientes. La multiculturalidad de nuestras sociedades nacionales democráticas favorece la coexistencia no siempre pacifica de dos o más culturas que comparten territorios geográficos comunes, pero no necesariamente existe entre ellas diálogos horizontales y por tanto no se dan las interacciones que pueden contribuir al enriquecimiento reciproco de las culturas, abriéndose a otras culturas y afirmando su identidad.

La Interculturalidad tiene sentido cuando se encaran las formas más odiosas de exclusión, de discriminación, de opresión a partir de políticas macro que van mas allá de su campo de competencias. Ella debe plantearse desde la lucha contra la pobreza y en algunos países, por lo menos desde la descentralización. Es un hecho que a mayor discriminación, mayor exclusión social.

A partir de lo que se viene refiriendo, la escuela renovada de EPJA puede generar una propuesta de Educación Intercultural. Algunos de sus propósitos generales pueden ser los siguientes: Formación humana con una visión de totalidad, Desarrollo humano sostenible local, intermedio y regional dentro del país; Formación para la Ciudadanía Intercultural y fomento de la unidad nacional; un componente básico de las grandes tareas nacionales.

Teniendo en cuenta los propósitos indicativos arriba señalados, algunos de los principales rasgos característicos de la Educación Intercultural en América Latina pueden ser parte del reconocimiento, respeto y valoración de las diferencias culturales. La interculturalidad tiene presencia en la institución educativa y en todos los espacios de la vida nacional; la educación intercultural no es la misma para todos los miembros de la sociedad nacional; es heterogénea, diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias; se da en todas las etapas, niveles y modalidades de la educación nacional. Uno de sus desafíos mas complejos es “Interculturalizar” el currículo y diversificarlo. La educación intercultural bilingüe que viene funcionando en algunos países -particularmente en los que tienen un alto componente de población indígena -  de ser reorientada puede ser uno de los componentes fundamentales de la Educación Intercultural. La descentralización de la educación es uno de los soportes fundamentales para su aplicación ya que fomenta y logra articulaciones múltiples dentro del contexto de la interculturalidad.

La Educación Intercultural sirve también para afirmar la autoestima, la identidad cultural y la identidad nacional; así como la auto comprensión y la comprensión con personas de otras culturas de su sociedad nacional y de las demás sociedades nacionales de la región y de otras regiones del mundo tanto de la civilización occidental como de las civilizaciones actualmente vigentes en el mundo en que vivimos. 

Centros de EDJA  que utilizan  articuladamente la Pedagogía Escolar con la Pedagogía Social

La escuela renovada de EPJA es consciente de que hay más de un paradigma educativo que tiene presencia en las acciones educativas de la sociedad nacional, considerando a los escenarios estatales como los ministerios de educación y otros organismos del aparato del Estado y a la vasta gama de organizaciones y movimientos de la sociedad civil. Hay una pedagogía escolar, una pedagogía universitaria y variadas expresiones de la denominada pedagogía social. Lo que acontece frecuentemente es que tales pedagogías, que se sustentan en sus modelos educativos al interior de un país, no siempre tienen espacios de encuentro, de diálogos reflexivos y críticos de posibles intercambios y mejor todavía de articulaciones que contribuyan a generar un mayor impacto de las acciones educativas en el proceso de formación de todas las personas de todos los grupos de edad.

La EPJA tiene un valioso patrimonio inmaterial, en el campo cognitivo y de las buenas prácticas que debe aprovechar y optimizar para fomentar una cooperación critica y propositiva en beneficio de los sujetos históricos y emergentes de la educación de personas jóvenes y adultas. No se trata de promover ni de lograr concesiones en favor de una u otra opción que pretenda ser hegemónica. Se trata de conocer las racionalidades teóricas, pedagógicas, metodológicas y estratégicas de todas las opciones vigentes y, mediante un dialogo inteligente y transparente, tratar de lograr puentes de encuentro, de convergencia, de articulación e idealmente de integración. Las dos últimas fases señaladas –articulación e integración– tienen relaciones vinculantes con la creación del pensamiento educativo de una sociedad nacional con visión de futuro. 

Un Centro renovado  de EPJA es autónomo

Una escuela renovada de EPJA es una escuela autónoma y por tanto no sujeta a un ordenamiento burocrático que congela y generaliza falsamente los tiempos culturales, políticos, económicos, sociales e institucionales en su relación con el tiempo educativo; un ordenamiento que en lugar de incentivar, fomentar y apoyar, mata la creatividad, el espíritu innovador y de emprendimiento de los sujetos educativos y del personal docente así como de sus respectivas organizaciones y movimientos. La sujeción a un ordenamiento que no se orienta a la afirmación de la autonomía de las instituciones de EPJA y de sus programas en los ámbitos del Estado y de la sociedad civil considera normal su continua dependencia de las correspondientes instancias burocráticas.

La autonomía de la renovada escuela de EPJA posibilitara que esta pueda definir sus ofertas educativas, sus currículos interculturalizados y diversificados, sus recursos para el aprendizaje e inter aprendizaje, las rutas principales de su desarrollo metodológico, sus estrategias para construir una educación inclusiva y de calidad; todo ello dentro del marco de su propuesta político pedagógica que debe ajustarse al respectivo proyecto educativo nacional o su equivalente, a las políticas nacionales de desarrollo curricular y a las políticas nacionales de desarrollo metodológico que tenemos la esperanza se establezcan con claridad.

Tal autonomía servirá a distintos propósitos: definir los currículos operativos, métodos, técnicas y procedimientos de trabajo educativo en sintonía con las realidades con las que trabaja; capacitar a su personal directivo y docente mediante estrategias convencionales y no convencionales de formación docente continua, aprovechando el patrimonio inmaterial de su propio personal y de la correspondiente comunidad educativa, así como de las redes de centros educativos y de programas y proyectos educativos en los ámbitos del Estado y de la sociedad civil; administrar sus recursos, incluyendo sus recursos propios, con un sentido ético-social y con mecanismos eficaces de rendición de cuentas y de aplicación efectiva de las sanciones que correspondan vía administrativa o judicial en los casos requeridos.

La desvaloración y la desconfianza en el personal directivo y docente de las escuelas de los distintos niveles y modalidades de la educación general han sido y siguen siendo los elementos subjetivos que han retardado y siguen retardando históricamente el proceso de construcción de la autonomía de las escuelas de EPJA en el espacio educativo-institucional. Es un desafío que debe ser encarado mediante estrategias que respondan en la forma más adecuada a las particularidades nacionales.

Es fundamental considerar que una escuela renovada de EPJA es una escuela reconocida y legitimada tanto por las comunidades educativas locales, intermedias y nacionales como por los sujetos de la educación de adultos, sus organizaciones y movimientos y por la clase política del país, sus gobernantes de turno y  la sociedad y el Estado.

Es importante subrayar que la autonomía de las escuelas de educación de jóvenes y adultos, célula primaria del sub-sistema nacional de la señalada modalidad educativa, será el más potente indicador de la voluntad política real, y no meramente retórica de descentralizar la educación y acercar así las realidades del “país real” a las lógicas de gestión del “país oficial”; acercar las necesidades y demandas específicas de los diversos sectores de la población joven y adulta a las ofertas educativas de la renovada escuela de EPJA en las áreas rurales, urbano-marginales y urbanas. 

Señalamiento final

Hacer una escuela renovada de EPJA en América Latina y el Caribe, en la connotación que se plantea en este tema, implica —además de todo lo anteriormente señalado— la capacidad de generar utopías, la toma de conciencia de su misión en los nuevos tiempos en que vivimos, el compromiso con la educación de las personas jóvenes y adultas que plantea el desafío de trabajar a contracorriente en no pocas situaciones nacionales y la pasión de servir a una causa tan postergada en la agenda educativa nacional, pero tan vital para el destino histórico de nuestras sociedades nacionales.


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Cesar Picón Espinoza. Educador de Perú. Doctor en Educación y especialista señor de Educación de Jóvenes y Adultos. Trabaja coordinando proyectos y programas de educación de personas adultas en diversos países de América Latina y es consultor de organismos internacionales.