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Graciela Messina

En memoria de José Rivero[1]

Resumen

El artículo hace un examen del proceso de introducción del enfoque de las competencias en las prácticas educativas  proponiendo   un ejercicio de “desnaturalización” del mismo desde   posiciones  de  teoría crítica    y señalando vías alternativas  para su  entendimiento y ejercicio

Palabras clave: Educación por competencias – prácticas pedagógicas – teoría educativa.

 

1.- Las competencias “revisitadas”[2]

Revisitar se relaciona con reescribir, con comprender de nuevo. Escribí este texto como documento base para una conferencia que di en una universidad mexicana a mediados del 2008. El texto quedó sin publicar porque me bloqueaba la duda acerca de su valor. Al volver a leerlo siento lo mismo que la primera vez: que coincido con lo que se dice y que quedaron cosas por decir. Las digo ahora. En este tiempo mis lecturas han cambiado y yo soy otra.

Propongo que el artículo sea leído desde dos lugares:

  1. a) desde la perspectiva del sujeto, contrastando el sujeto al cual aspiramos desde la Pedagogía del sujeto, un ser siempre en construcción, abierto, que reconoce su fragilidad, que busca los caminos laterales, que acepta las divagaciones, que gusta de detenerse y reflexionar, que valora que es con los otros, que se debe al otro, a cualquier otro, versus el “no sujeto” que construye el enfoque por competencias, en el sentido de un sujeto al cual se le niega la posibilidad de serlo, ya que se busca su homogenización; una falsa igualdad basada en el control de los desempeños estandarizados;
  2. b) el valor que tiene para el campo de la Educación de Adultos un ejercicio de desnaturalización de las competencias; un campo que desde los noventa se ha buscado desdibujar desde las políticas oficiales; de allí que uso el nombre con más tradición, dejando de lado referencias como EDJA o EPJA, y al mismo tiempo reconociendo una vez más la presencia mayoritaria de los jóvenes y la diversidad en su interior, desde los jóvenes indígenas a los jóvenes urbanos de grupos marginados, desde las mujeres jóvenes a las adultas.

Para la Educación de Adultos es fundamental liberarse del enfoque de competencias y del enfoque de resultados para crear un ambiente de libertad que permita un tipo de educación centrada en el sujeto; un espacio donde la escritura sea plegaria, donación a los otros y a sí mismo, gozo y emancipación (Mélich, 2015) y dejando de lado toda relación instrumental con la alfabetización o las formas remediales y mínimas de la educación básica.

Llama la atención el entusiasmo en torno a las competencias, montones de literatura, programas a su servicio, espacios para su divulgación, acciones de formación. Las competencias afectan tanto a estudiantes como a docentes y padres y madres, al ir generando un clima propicio para que todo se encamine a la normalización de la vida, a que las cosas y las acciones sean vistas como mercancías, como convenientes para un fin; todo orientado al reclamo por la respuesta inmediata y fácil, a la ausencia de reflexión. En este marco, la presencia del enfoque de competencias ha afectado la construcción de lo público. Han (2014) habla del encogimiento radical de los espacios para la acción común en la sociedad neoliberal: “los sujetos neoliberales de la economía no constituyen ningún nosotros capaz de acción común” (Han, 2014, 31). Las competencias, que se integran en una totalidad coherente con los sistemas de evaluación del desempeño y la construcción de la “economía del conocimiento”. En este sentido, las competencias contribuyen a crear sujetos reducidos en su accionar común. Aún más, si en la sociedad actual la desigualdad unida al exceso de información y comunicación lleva a un panóptico digital (Han, 2013), el enfoque por competencias hace lo propio en el espacio de la educación formal, contribuyendo a la consolidación de la estructura de control que viene funcionando como un panóptico. Las competencias con las pruebas de desempeño asociadas y con la idea dominante de que “la evaluación mejora la enseñanza”[3], son el centro en torno al cual se crea el panóptico. Al mismo tiempo, las competencias fragmentan el sujeto y el conocer, volviendo a ligarlo con las disciplinas así como producen una ilusión de totalidad. La competencia definida en términos génericos y abstractos afecta la posibilidad de que el sujeto se reconozca en su experiencia singular y desarrolle un accionar ético, sobre la base de la reflexión de su propia vida. Ante esto, la propuesta de este artículo de una educación “desordenada”, envolvente, desde y para la experiencia de los sujetos, colectivos e individuales, con el horizonte de la igualdad en la diferencia siempre presente y vigilante.

 

Finalmente, comparto esta idea:

“No es moderno aquello que es reciente o novedoso, o hacemos que lo parezca, sino lo que perdura y transforma la vida y la realidad” (Gimeno, 2009, 9)

 

2.- El problema

La educación por competencias ha sido legitimada como un “enfoque”. Aún más, ha sido consagrada como el enfoque educativo contemporáneo más eficiente, al interior del cual se diferencian posiciones conductistas versus constructivistas, visiones ampliadas o restringidas. Sin embargo, todas esas posturas son parte de la misma lógica, variantes de un modelo común, que quiere establecer un puente entre la escuela y el trabajo, definiendo las competencias como el único vínculo confiable entre estos dos mundos. De este modo, las competencias se han constituido en la voz de lo global.

En este  marco, el propósito de este texto es reflexionar acerca del discurso y la práctica de la educación por competencias, poniendo en crisis su naturalización, la cual es parte de la expansión del neoliberalismo. A partir del mismo supuesto que sustenta la educación por competencias, la “incompetencia” de la escuela para formar para la vida y el trabajo, se dará cuenta de que existen otros caminos para generar lazos entre la educación y el trabajo y entre teoría y práctica. En este sentido, el texto no se limita a desmontar la lógica de las competencias, sino que se constituye en una afirmación de otras posibilidades. La referencia principal es la pedagogía del sujeto y el acercamiento a la educación desde la experiencia, en vistas de lograr procesos de subjetivación, de recuperación de saberes y de re-significación institucional.

En este esquema, las preguntas que guían el texto, son: qué es esto de las competencias, en qué universo social, económico y político habitan, cuál es el campo de conocimiento en que se inscriben y qué proyectos han permitido legitimar.

Para desplegar estas preguntas, el texto se ha organizado de la siguiente forma: en la primera parte se presentan algunas definiciones básicas acerca de las competencias, en relación con las cuales existe un cierto consenso acerca de que esa es “la teoría de las competencias”; en la segunda parte, se cuestionan estos conceptos; en la última parte se da cuenta de algunas ideas que remiten a “la otredad”.

 

3.- ¿Qué es eso de las competencias?

El enfoque por competencias nace a partir de la industria y sus necesidades, para ser transferido a la educación, transformándola en un espacio subordinado o subsidiario del denominado “sector productivo”. En este sentido, está estrechamente asociado con el análisis ocupacional, el análisis de tareas, la descomposición analítica de algo en sus partes, en vistas del cumplimiento de metas observables y medibles. El enfoque de la educación por competencias no sólo se inscribe en una agenda pendiente: la articulación entre educación y trabajo, sino que es definido como un nuevo paradigma, capaz de dar respuesta a las nuevas formas de organización del trabajo (Mertens, 2000). Aún más, el enfoque por competencias es concebido como condición necesaria para la productividad y la competitividad internacionales, ejes del nuevo capitalismo.  

Perrenoud (2008) destaca que en varios países del primer mundo, ha tenido lugar un fuerte debate en torno de las competencias, así como se ha asistido a una reformulación de los currículos. Este proceso ha sido aún más extendido en el caso de América Latina. En efecto, desde los años noventa, las reformas de América Latina legitimaron la noción de competencia. En el caso de México el enfoque por competencias se ha generalizado a todos los niveles del sistema educativo, desde el pre-escolar a la universidad, e incluso a la formación inicial y continua de educadores y a la educación no formal, en particular a los programas gubernamentales de educación de jóvenes y adultos y a los programas de formación profesional. No sólo se han diseñado currículos basados en el enfoque por competencias, sino que éste se ha transformado en un deber ser, que regula el dispositivo pedagógico.

México además de elaborar planes y programas educativos en base al enfoque por competencias, se propuso regular el trabajo, desde el control de las competencias de los trabajadores. En este sentido creó una institución pública, de nivel federal (1995), encargada de la definición y evaluación de las competencias de los trabajadores, que se denomina actualmente Consejo Nacional de Certificación y Normalización de competencias laborales (CONOCER). El CONOCER permite tanto establecer criterios para la definición de competencias, como evaluarlas, articulando la capacitación a las necesidades de la empresa y del “mercado de trabajo”, así como su actualización permanente. El CONOCER además se asocia con “conocimiento, competitividad y crecimiento”, confirmando la subordinación de las competencias al modelo neoliberal. El CONOCER se inscribió en su origen en un proceso de modernización y descentralización educativa, impulsado desde el gobierno federal, que ha seguido desarrollándose hasta la fecha, generando presiones en las instituciones, los docentes y los estudiantes. En síntesis, el CONOCER emerge como una institución en la cual se cristaliza el enfoque por competencias, como el lugar de regulación de las competencias de los trabajadores, en servicio y potenciales.

Al mismo tiempo, las críticas a las competencias no se han detenido en América Latina, sino que se han consolidado y refinado en términos teóricos. Así como el enfoque por competencias ha evolucionado hacia formas constructivistas, las críticas también se han vuelto más sutiles, asociándolas con el poder y el sujeto.

Para autores como Perrenoud (2008), la noción de competencias no se limita a las prácticas cotidianas, al saber hacer, sino que implica un proceso que el autor denomina “movilización cognitiva”, que puede ser entendida como transferencia de conocimientos hacia la acción y hacia contextos diferentes. En efecto, para Perrenoud (2007: 11) la competencia es “la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (…) la movilización sólo resulta pertinente en situación y cada situación es única, aunque se la puede tratar en analogía con otras”. Aún más, Perronoud, cuya concepción ha tenido una fuerte influencia en México, da cuenta de los siguientes rasgos de la competencia:

  1. a) son conjuntos o familias complejas de competencias, antes que competencias aisladas;
  2. b) “la competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, los conocimientos, las informaciones, los procedimientos, los métodos, las técnicas y también a las otras competencias más específicas” (Perrenoud, 2008: 3);
  3. c) las competencias no están reñida con los conocimientos, sino que los incluye; sin embargo, las competencias “no son en sí mismas conocimientos, actitudes o habilidades, aunque movilizan, integran, orquestan, tales recursos” (Perrenoud, 2007: 11)
  4. d) corresponde a la escuela desarrollar competencias, es parte de sus funciones, sin por eso tener el monopolio de su formación; muchas competencias se adquieren en la vida cotidiana, en el trabajo… (Perrenoud, 2007);
  5. e) en la competencia se unen los saberes y su puesta en práctica, en situaciones complejas (Perrenoud, 2007);

Otros autores que trabajan el enfoque de competencias (Allen, 2003; Andrade, 2008), coinciden con Perronoud al destacar:

  1. las competencias se diferencian en generales y específicas; las competencias generales son definidas como aquellas que “no están relacionadas a ningún contexto en particular” (…) pueden aplicarse a una variedad de contextos y a un variedad de contenidos” (Allen, 2003: 35-36); entre las generales se encuentran, según Allen (2003) una diversidad de conceptos, tales como la inteligencia, los modelos de procesos de información, las meta competencias, las competencias claves; para Allen (2003), las competencias generales incluyen desde competencias básicas (matemáticas y lingüísticas), competencias metodológicas (la planificación para la resolución de problemas, el uso de los medios de información, habilidades informáticas), competencias comunicativas (dominio de otras lenguas, habilidades de expresión), y competencias de razonamiento (pensamiento crítico y evaluación multidimensional de las acciones propias y las ajenas); para otros autores, la competencia general más relevante es el pensamiento independiente (Teichler, 2003); aún más, Teichler destaca que la universidad debe formar no sólo en torno a herramientas y normas, sino en cuestionar esas herramientas y normas; esa capacidad de cuestionar es la competencia de pensamiento independiente; por su parte, las competencias específicas “son prerrequisitos cognitivos que un individuo necesita para trabajar en un área sustantiva concreta” (Allen, 2003:36)y se basan en rutinas y habilidades especializadas; para Allen (2003) las competencias específicas permiten la inserción laboral y la productividad en el corto plazo, mientras las competencias generales son garantía de empleabilidad en el largo plazo;
  2. dado que la competencia es “un prerrequisito para la acción eficaz” (Allen, 2003), este autor afirma que para medir la calidad de los estudios es mejor concentrarse “en la capacidad de los titulados para funcionar en la práctica, antes que los resultados de los exámenes” (Allen, 2003: 41);
  3. para realizar una tarea se requieren “muchas competencias”, entrecruzadas entre sí, generales y específicas, en particular “grupos de competencias” (Allen, 2003).
  4. En relación con las competencias docentes, autores como Perrenoud (2007) definen la profesión docente como un movimiento pero al mismo tiempo proponen una guía o un referente en torno de competencias docentes organizadas en “familias de competencias”, las cuales se organizan desde el punto de vista del cambio y de la necesidad de un nuevo oficio docente. En este sentido, son una posibilidad, algo a construir, “representan un horizonte, más que una experiencia consolidada” (Perrenoud, 2007). Esta guía de competencias complejas y desglosables en otras, que no aspiran a ser exhaustivas ni definitivas, incluyen algunas tales como: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar los aprendizajes, elaborar y poner en práctica dispositivos diferenciados de aprendizaje, implicar a los estudiantes, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua (Perrenoud, 2007). Estas competencias se concentran en la relación pedagógica y en menor grado en el propio docente, en su disposición a aprender y a cuestionarse.  Estas competencias abren un espacio de debate en tanto son complejas e incluyen otras, tales como llevar al estudiante a su zona de desarrollo próximo, suscitar el deseo de aprender, evaluar en forma diferenciada, enseñar mediante pedagogía por proyecto, construir colectivos entre pares, otros.

Para reflexionar acerca de esta propuesta de 10 “grandes” competencias y sub-competencias, merece destacarse un punto señalado por el propio Perrenoud (20007: 7) “intentaré abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente”. Para hacer esta tarea, adopta como punto de partida un “referencial de competencias” elaborado en Ginebra por un colectivo en 1996, del cual él fue parte. En este sentido, el autor descarta otras aproximaciones, tales como una investigación etnográfica de las prácticas docentes. Asimismo, está consciente de que su opción no ha sido neutra, y que se orienta por un futuro deseable, por opciones políticas e ideológicas, asociadas con la representación de la profesión docente, necesariamente arbitraria.  

Finalmente, los propios autores que suscriben el enfoque por competencias, reconocen algunas de sus limitaciones, aun cuando son críticas “internas”, que no implican la creación de un modelo alternativo, tales como:

  1. a) no existe “ninguna teoría que proporcione una lista clara de las competencias relevantes, de modo que el mejor modo de seguir adelante parece ser una combinación de teoría y pragmatismo” (Allen, 2003: 42); esta estrategia es la que adopta Perrenoud para definir las competencias docentes;
  2. b) a partir de la acción, se pueden identificar dimensiones de las competencias y competencias subyacentes; el ejemplo que presenta Allen es que para resolver problemas se necesita desde la competencia de la disciplina propia hasta la capacidad de aplicar conocimientos, usar tecnologías de la información, reconocer problemas y oportunidades, relacionar asuntos, distinguir prioridades, actuar en forma decidida, otras; sin embargo, según Allen (2003) se corre el riesgo de que se identifiquen un alto número de competencias para la medición, que lleva a la dispersión; este argumento también es válido para la construcción curricular o para la evaluación de competencias en el mundo del trabajo;
  3. c) la definición de competencias, dimensiones, sub-competencias, familias de competencias, es siempre “arbitraria”, condicionada por las creencias políticas, ideológicas y pedagógicas del sujeto que está realizando esta tarea; en este sentido, nos encontramos con competencias definidas por Perrenoud, que incluyen el compromiso y el trabajo solidario, así como con competencias definidos por otros autores, que son “más neutras” o independientes del contexto, como ellos las definen, tales como “definir prioridades”.

 

4.- Buscando la desnaturalización

En primer lugar, el discurso acerca de las competencias se presenta como naturalizado, como “lo que hay”, “lo que es necesario”; además como un discurso pleno de posibilidades, de optimismo pedagógico, “positivo”, asociado al cambio y la articulación con la vida, para saldar la distancia entre la escuela y el trabajo, para dejar atrás una escuela verbalista y dividida, clasificada en términos disciplinarios. Sin duda, al igual que con la globalización, emerge la idea de la inevitabilidad de las competencias. El argumento de Perrenoud (2007) es rotundo: la escuela enseña saberes disciplinares, altamente clasificados, pero no enseña la transferencia; en consecuencia, esta incapacidad de la escuela afecta la transición hacia mundo del trabajo; aún más, esta situación perjudica especialmente a los jóvenes de menores recursos. En este momento, en que todas las voces coinciden en que la escuela no cumple su función, el enfoque por competencias es esgrimido como la alternativa para lograr la transferencia de los aprendizajes, escolares y no escolares, hacia la vida y el trabajo. Aún más, surge una inquietud igualitaria, ya que esta opción beneficiaría a los niños y jóvenes con mayor exclusión social.

La contrapartida de este discurso tan convincente es que los sujetos que trabajamos en educación nos sentimos de algún modo obligados tanto a “saber de competencias” como a considerarlas una opción de cambio. Aquellos que suscriben el enfoque de educación por competencias son percibidos como los que están actualizados, los eficientes, los que caminan con el cambio, los que son parte de la “modernización”.  Se ha generado un discurso que excluye a los críticos del enfoque por competencias.

Sin embargo, al realizar una lectura del enfoque por competencias se observan los primeros ocultamientos:

  1. una vez más, el cambio de paradigma se hace para adecuar la educación al trabajo, al mundo de la producción, subordinándola a los intereses del sector privado; en este sentido, predomina en la práctica un enfoque productivista y economicista, que se hace más evidente en el caso de las competencias de la formación profesional y las competencias laborales; aún más, en algunas prácticas de consulta, se observa que los empresarios no son representativos del sector;
  2. dado que el enfoque por competencias se han constituido como un proyecto global, la consecuencia ha sido que se han insertado como una cuña en los contextos locales, como un imperativo que ha llevado a las instituciones educativas a intentar “cumplir” con las competencias, generando procesos forzados de aplicación y simulación; en este sentido, las competencias se han constituido en el nuevo mecanismo de control del discurso, tarea a cargo de las disciplinas en los instituciones donde éstas tenían ese papel; parafraseando a Foucault, el enfoque por competencias es un sistema de control en la producción de discurso, “fijando sus límites por medio de la acción de una identidad que adopta la forma de una permanente reactivación de las reglas” (Foucault, citado por Wallerstein, 1998: 37); este proceso de “bajar” o “llevar” las competencias a la escuela, ha sido similar a lo que ha sucedido con las reformas educativas en su conjunto en América Latina, donde ha primado un centro de poder y producción de conocimiento, mientras lo local ha sido el lugar de la aplicación;
  3. el enfoque por competencias ha llevado a definir un conjunto o marco de competencias de diferente nivel de generalidad, así como a medir las competencias, mediante encuestas y pruebas de rendimiento; el resultado ha sido un intento de homogenizar lo local, anulando la diversidad; se han definido competencias para la Unión Europea, competencias para el MERCOSUR, competencias para la educación primaria o secundaria, o para universidades. en diversos países de América Latina, incluido México;
  4. el campo de conocimiento en el cual se inscribe el enfoque por competencias es un híbrido, donde coexisten referencias contrarias entre sí: i) el estructuralismo, ya que la competencia es una estructura compleja; ii) la teoría de la inteligencia de Piaget, de donde proceden las categorías de movilización y transferencia; iii) conceptos del capital humano, en particular las categorías de productividad y competitividad internacionales; iv) conceptos de la tecnología educativa, en algunos autores, un regreso a los objetivos de comportamiento y a la taxonomía clásica de Bloom; v) en algunos casos, categorías pedagógicas emergentes de la investigación educativa y de la pedagogía crítica, tales como profesionalismo colectivo; de allí que algunos educadores mexicanos se animen a decir que el enfoque por competencias “no tiene base teórica”…; por el contrario, se suscribe en este texto, que el referente teórico de las competencias es un “híbrido” débil, acorde con una postura de poner la teoría al servicio de lo que se quiere demostrar;
  5. las competencias se definen desde el equipo que diseña las competencias, apelando en algunos casos a consultas y en otros a referenciales existentes, tal como en el caso de Perrenoud con las competencias docentes; consecuentemente, las competencias pueden ser “tradicionales” o “innovadoras”, como lo reconoce el propio Perrenoud (2007);
  6. las competencias se presentan como complejas estructuras de conocimientos, actitudes, valores, otros; sin embargo este énfasis en la complejidad oculta que se ha realizado una descomposición analítica, que divide al sujeto de las competencias, que lo reduce a fragmentos; En este proceso tiene lugar una reducción, una objetivación, olvido y cosificación de los sujetos involucrados. Aún cuando los autores de avanzada o más “constructivistas” en el campo de las competencias, tales como Perrenoud (2007; 2008), hacen referencia a su carácter complejo, esta categoría deja fuera la dimensión humana de la educación, los sujetos en su condición de seres históricos y singulares;
  7. las competencias se inscriben en un mundo social y económico “finalista”, categoría de Derrida que apela a que todo está pensado finalmente para la guerra; de este modo, se desdibujan cada vez más las diferencias entre las esferas de lo civil y lo militar y tiene lugar una militarización creciente; el llamado nuevo capitalismo no es sólo un sistema económico, aunque se presente así, sino un régimen cultural, ya que implica una nueva concepción del sujeto, que vive fragmentos de vida y trabajo; un mundo regido por la racionalidad instrumental, que transforma los intereses privado en públicos y que rige los intercambios por la ley de la conveniencia y el particular; un mundo racionalizado, donde la razón instrumental se ha expandido a todos los ámbitos de la vida, “preferentemente” en la escuela;
  8. el enfoque por competencias hace sistema con una concepción de la educación “centrada en resultados”, con calidad como equivalente a eficiencia y eficacia, con políticas de evaluación del rendimiento escolar y evaluación del desempeño docente, con todas las medidas que reducen la educación a un procedimiento homogéneo, estandarizado y controlable;
  9. en América Latina, la compulsión por las competencias es parte de una orientación hacia la copia impensada del modelo original, como parte de la tendencia a estar referidos siempre al “uno”, en diferentes campos de la vida social.
  10. si bien el enfoque por competencias podría ser un ejercicio para pensar el aprendizaje y la enseñanza, el punto es que siguen estando predeterminadas, centradas en sujetos individuales antes que en colectivos y poco referidas a las situaciones sociales críticas contemporáneas (como la exclusión, la violencia, la militarización del mundo, la criminalización de los jóvenes, la contaminación ambiental).

Finalmente, el punto de quiebre del discurso de las competencias radica no sólo en que se plantea como inevitable, vinculado con el cambio, “salvador” (el nuevo docente, las nuevas formas de organización del trabajo), híbrido en términos teóricos, subordinando la educación a la economía, haciendo sistema con el modelo neoliberal y sus políticas, haciendo abstracción del contexto mundial y nacional y “rompiendo al sujeto” al hacer un ejercicio de descomposición analítica, que además lo aísla de los otros. El punto de quiebre del discurso de las competencias se ubica en el esquema de legitimación que emplea, ya que alude a:

  1. a) la incapacidad de la escuela para cumplir con su misión;
  2. b) en congruencia con lo anterior, la distancia entre la escuela y el mundo del trabajo;
  3. c) la división del trabajo en la escuela, de carácter disciplinar;
  4. d) la ruptura entre teoría y práctica, en particular la imposibilidad de los estudiantes de “movilizar” sus recursos cognitivos en el momento de la acción;
  5. d) a partir de este diagnóstico, que compartimos, tiene lugar un salto de conocimiento: se plantea a las competencias como “la alternativa” para generar articulaciones entre escuela y trabajo, entre teoría y práctica, entre disciplinas al interior de la escuela.

Al plantear el enfoque por competencias como el puente entre los mundos enunciados, se olvida que existen otras posibilidades para integrar educación y trabajo, teoría y práctica, disciplinas, docentes, estudiantes. 

 

5.- Caminos alternos

Reflexionar, desnaturalizar, disentir y cambiar, se presentan como grandes posibilidades de aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los docentes. El propio Freire (1986) hablaba de “vivir en la pregunta”, como un estilo donde la respuesta no acalla eso de qué se está preguntando. En el caso particular de la formación docente, desde la pedagogía crítica se hace mención a la importancia de generar un nuevo oficio docente, un profesionalismo colectivo, una profesionalidad nueva, generada desde los propios sujetos. La comunidad de aprendizaje emerge como un espacio para ir construyendo saberes. Siguiendo a Espósito (2003), vivir en comunidad tiene que ver con donarse, con dar de sí, con una donación recíproca entre diferentes, que se unen en torno de algo común pero manteniendo y respetando las diferencias.

Las competencias buscan normalizar al sujeto, sujetarlo en torno a competencias de diferente nivel y dimensión. Cuando desde el CONOCER se habla de recuperar competencias, el fin es “acreditarlas”, “certificarlas”. Cuando se habla de “caminos alternos” se busca mirar la experiencia para aprender y compartir, para recuperar la diversidad de la vida, el “bullicio”, el bazar…En vez de perderse en los particulares, encontrar lo genérico del ser humano en la diversidad.

Para algunos, el riesgo del nuevo capitalismo es que en nombre de la flexibilidad, el inmediatismo y la referencia permanente a la relación costo-beneficio, se hace sentir al sujeto que no puede tener un proyecto propio, con una cierta continuidad, porque todo es fragmentación, fragmentos de trabajo, vida, territorios.  De allí la importancia de contribuir desde la educación a que los sujetos puedan pensar y sostener proyectos de vida en la discontinuidad.

La propuesta en este caso es construir a partir de los fragmentos, recuperando la experiencia propia y la ajena. Hacer una pedagogía de la experiencia, que se une a una pedagogía del sujeto. Una posibilidad de aprender siendo, leyendo la propia experiencia, leyendo la de otros, cuestionando los marcos, preguntándose por si las cosas pueden ser de otra manera, buscando en todo momento el compromiso y la solidaridad con el otro, con los otros humanos, con la naturaleza, con las instituciones, con las formas cristalizadas de la cultura.  La educación aparece tensionada por el deseo de saber, por la confianza en que la igualdad de los diferentes es posible.

La teoría elaborada por De Sousa resulta especialmente significativa para visualizar caminos alternos. A partir de afirmar que la contracción del presente lleva a la reducción de la diversidad, De Sousa da cuenta de que se crean un conjunto de monoculturas:

  1. a) la monocultura del saber- un único saber científico, el del norte;
  2. b) la monocultura del tiempo lineal, que concibe al desarrollo como un proceso único, el que han seguido los países desarrollado;
  3. c) la monocultura de la naturalización de las diferencias, que se constituyen como desigualdades, en particular las diferencias de raza;
  4. d) la monocultura de la gran escala, que establece lo propio de los países desarrollados como universal, hoy globalización; De Sousa dice algo así como: cuando se globaliza el McDonals, tus comidas se hacen locales;
  5. e) la monocultura del productivismo capitalista, que antepone la productividad a todo, incluso a la preservación de la naturaleza y del ser humano.

Para invertir estas monoculturas, de Sousa propone una “sociología de las ausencias”, que busca justamente hacer visibles las ausencias, que son una manera de nombrar las experiencias, el patrimonio del Sur, que ha sido dejado fuera por la lógica occidental.

De Sousa propone las “ecologías” para enfrentar a las monoculturas, tales como:

  1. a) la “ecología de los saberes”, que recupera los saberes originarios;
  2. b) la ecología de las temporalidades, que reconoce la presencia de otros tiempos en los pueblos campesinos e indígenas;
  3. c) la ecología del reconocimiento de las diferencias, en un marco de igualdad y no de jerarquías;
  4. d) la ecología de la trans-escala, trabajando a través de lo local, lo nacional y lo global, sin reducirnos a un solo nivel;
  5. e) la ecología de las productividades, la recuperación y valorización de los sistemas alternativos de producción, desde el circuito de la economía solidaria, los movimientos indígenas, los movimientos por la tierra, el agua, otros.

Así como propone una “sociología de las ausencias”, para dar cuenta de todas las experiencias sociales del Sur que han sido invisibilizadas, De Sousa plantea una “sociología de las emergencias”, para visualizar “utopías realistas, suficientemente utópicas para desafiar la realidad que existe, pero realistas para no ser descartadas fácilmente” (2006:30). Finalmente, De Sousa afirma que ambas sociologías, la de las ausencias y la de las emergencias, van a generar mucha más realidad, más relatos de la realidad. Qué hacer con ella? Intentar reducirla a una gran teoría, que nuevamente ponga todo bajo un mismo paragua, genere un teoría homogénea y homogenizadora o bien crear un “procedimiento de traducción”, que encuentra lo común sin eliminar la diversidad ni establecer jerarquías; por ejemplo, encontrar lo común entre el movimiento indígena y el movimiento feminista. Para De Sousa, este ejercicio implica crear una “epistemología del Sur” o una epistemología de la diversidad, que recupera el conocimiento local. Según este autor, la “justicia cognitiva”, el reconocimiento de los saberes de los pueblos, es una condición para la justicia social.

Los aportes teóricos de De Sousa reafirman la idea de que ante un discurso naturalizado acerca del enfoque por competencias, que lo ubica en el lugar de la calidad y la modernización, resulta fundamental hacer una afirmación a partir de reivindicar el reino de la diversidad, de las comunidades y los saberes locales y originarios, de la escritura fragmentaria, de la experiencia no sólo como patrimonio sino como búsqueda. De ese modo, mucha de la experiencia social invisible se puede recuperar para crear espacio público, para generar conocimiento a compartir. Nuestra tarea es ser testigos y escritores de esos procesos. 

 

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Wallerstein, Emmanuel (1998) Abrir las ciencias sociales. México, Ed. FCE, 1998.


[1] José Rivero trascendió en junio de este año; fue un gran impulsor de la educación de adultos desde la UNESCO-OREALC, desde fines de los setenta hasta el 2000 en que jubiló; tuvo una participación clave en CONFINTEA V; luego siguió trabajando incansablemente desde otros espacios; fui su colaboradora y amiga en la UNESCO/ OREALC.

[2] Revisitar este espacio, parafraseando al etnógrafo Marc Augé que escribió El metro revisitado: el viajero subterráneo veinte años después (2010), Barcelona, Ed. Paidós.

[3] Idea puesta en crisis por J. Gimeno Sacristán en “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación”, 2009.

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Graciela Messina. Licenciada en sociología (UBA, Argentina), Doctora en Ciencias, Mención Investigación Educativa (DIE/CINVESTAV, México), investigadora en líneas como educación de adultos, género, violencia escolar, educación y trabajo, jóvenes, pueblos y territorios; docente de postgrado y coordinadora/facilitadora de talleres de formación continua, en particular de investigación/sistematización.