Javiera Navarro / Camila Rojas C. / Camila Rojas E.- Yanira Zúñiga
Resumen
El artículo presenta los resultados de una investigación realizada en establecimientos de educación formal de jóvenes y adultos de la ciudad de Valparaíso, Chile, a través del estudio de relatos de docentes que fueron procesados a través de técnicas de análisis de contenidos y sometidos a discusión en el marco de la producción de conocimientos recientes en el campo profesional docente de la modalidad de la educación de jóvenes y adultos
Palabras clave: Educación de Jóvenes Adultos Prácticas Docentes – Estudios de relatos docentes.
- Introducción
Este artículo da cuenta de los resultados de la investigación acerca de los relatos de docentes sobres sus prácticas pedagógicas en establecimientos dedicados a esta modalidad. Estos establecimientos se dedican en su totalidad a ofrecer Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA), que si bien funcionan en términos formales como cualquier otro establecimiento que recibe subvención del estado y se rige por las normas establecidas, posee dinámicas distintas por la heterogeneidad de los participantes de estos espacios, quienes comparten su trayectoria escolar con otras demandas y responsabilidades en el plano de lo laboral y/o familiar; siendo precisamente las diferencias con el sistema regular lo que motiva a reflexionar acerca de estas prácticas pedagógicas específicas en tiempos actuales.
El estudio posee un carácter relevante mientras se dedica a apostar por la visibilización de un gremio históricamente postergado, a través del rescate de las narrativas que encarnan su experiencia en el ejercicio docente. Rivero (2007), señala que la EPJA es un campo altamente deteriorado por las dinámicas y orientaciones de las políticas educativas de los ú{timos decenios , siendo necesaria la conformación de un ‘sentido docente’, que revitalice la profesionalización. Ciertamente estas iniciativas investigativas propician espacios formales de reflexión y sistematización respecto a los sentires del profesorado.
Es también importante percibir los giros que ha ido adoptando la EPJA. Es una realidad que actualmente son los jóvenes los que enlistan las filas de esta modalidad, lo que ha despertado nuevos dilemas y desafíos sobre el abordaje pedagógico con este grupo etario carenciado y de bajo capital cultural (Torres, 2009).
En este sentido, el tejer experiencias docentes se vuelve una necesidad fundamental y para llevar a cabo esta tarea el estudio de relatos se percibe como la herramienta metodológica predilecta, abrazando la humanidad del relato, por medio del uso de la entrevista en profundidad, la observación, el diario de campo y la revisión documental.
- Marco referencial
El docente que trabaja en Educación de Adultos debe enfrentar múltiples complejidades en su cotidiano, dadas por las exigencias del contexto. Lo que interesa saber es como este docente enfrenta su práctica pedagógica, definida esta por un espacio, una organización social, relaciones interactivas, como una forma de distribuir el tiempo, uso determinado de los recursos didácticos etc. es decir como un proceso global de todos los factores involucrados en su quehacer (Zavala, 2007).
Ahora, es importante considerar que las prácticas pedagógicas se ven condicionadas por fenómenos asociados a la liberación de la información o la nueva sociedad del conocimiento, que demarca una transformación del capital material a uno de tipo cognitivo (Galcerán, 2007). Las repercusiones en el terreno de la pedagogía, comprenden una transición desde el modelo de competencias sociales a uno de competencias individuales, facultando que las competencias técnicas, cognitivas y de gestión sean separadas con el fin de insertar raudamente al trabajador en las tareas de producción (Mejías, 2006). Las reformas escolares en este marco, tienen como denominador común planes homogeneizantes e instrumentales, que han fracasado en los objetivos que se proponen en cuanto al aumento de cobertura y calidad, lesionando las bases del sistema público y negando de cierta manera, la naturaleza política y moral de la educación (Torres, 2009).
Las desigualdades en el terreno de la educación para jóvenes se hacen visibles día tras día, a través de las distintas problemáticas que asolan a esta modalidad educativa. Como el foco de la investigación ha sido el docente dedicado a la Educación Para Jóvenes y Adultos (EPJA), es prudente mencionar las reducidas (a veces, derechamente precarias) condiciones laborales en las cuales desarrollan sus trabajo, las altas presiones institucionales en pos de lograr estándares y metas, el bajo reconocimiento social de estos educadores y la falta de pertenencia e identidad con la modalidad. Todos fenómenos característicos de esta época y que hablan de una situación crítica (Rivero, 2007; Messina, 2005).
Cabe agregar que la EPJA se ha caracterizado históricamente por albergar a personas con historias de exclusión y vulneración, que en muchas ocasiones acarrean experiencias de fracaso escolar. Es común hoy en día, presenciar el aumento de jóvenes en estos contextos, lo que hace que los docentes deban acomodar sus estrategias educativas a grupos multi-etáreos y heterogéneos, en un contexto ahora gobernado por la pobreza, relacionada con el trabajo precarizado y/o la cesantía (Brusilovsky, 2012; Espinoza, Castillo y González, 2013; Rivero, 2007).
En esta misma línea, podemos decir que las representaciones sociales que guardan los docentes sobre sus estudiantes se basan principalmente en el marco de sus condiciones de vida, las cuales pueden aludir a las condiciones socioeconómicas (pobres, clases bajas), laborales (situación inestable, de precariedad) o bien, responden a categorías políticas, de relaciones de clase (clases subalternas, subordinados). Brusilovsky, sostiene que estas formulaciones son significativas, por el hecho de que entregan pistas sobre las diferentes formas de pensar y sentir sobre la realidad en que las que están inmersos y a su vez, “acerca el anclaje de esa representación en un sistema ideológico más inclusivo, que es el resulta explicativo de sus propuestas de intervención pedagógica” (Brusilovsky, 2012:28).
Ante un escenario social cambiante, es menester promover en este artículo una pedagogía dialéctica, forjada y reformulada permanentemente, por medio de la presentación de dilemas y encrucijadas polémicas e inspiradora de la acción interpretativa de los protagonistas. Desde esta vertiente, la escuela se sitúa como una esfera pública, en la que interactúan distintos actores, a su vez también permite reconocer al docente en una faceta transformadora y reflexiva, a cargo de un saber práctico, como de un sentido de la totalidad (Osorio, 2004). Un (a) docente reflexivo, examina minuciosamente los modelos de enseñanza, siguiendo críticamente su propia práctica.
- Metodología
3.1 Participantes
Tres docentes varones que trabajan en establecimientos de EPJA en la modalidad regular escolarizada de la comuna de Valparaíso, contando cada uno con un mínimo de cinco años de experiencia de labor pedagógica en el contexto dado. Para esta investigación hemos llamado Ernesto, Camilo y Diego.
3.2 Técnicas y procedimiento de investigación.
Como primer acercamiento se realizó un proceso de documentación acerca del establecimiento en el que trabajan los tres docentes seleccionados. En paralelo se acompañó de Observaciones no participantes, tanto en las dinámicas de clases como fuera de ellas en las dependencias del edificio; se registraron en un diario de campo que cada investigadora contaba, donde además se apuntaron apreciaciones acerca de la propia experiencia y acontecimientos importantes en el transcurso del estudio. Para la recopilación de datos se llevaron a cabo entrevistas en profundidad individuales con cada profesor.
El procedimiento general de datos se hizo en base al análisis narrativo, bajo la interpretación de un subconjunto particular de textos, reduciendo el corpus de datos y agrupándolos en categorías emergentes básicas de análisis, que luego se relacionaron por medio del argumento de los relatos en un proceso inductivo (datos) y otro deductivo (teoría), siguiendo el tratamiento textual de Strauss (2002).
Para el proceder inductivo, se agruparon categorías básicas de análisis y se ordenaron en dimensiones descriptivas y analíticas, según la profundidad de abstracción a las cuales obedecieran (Gibbs, 2012). Posteriormente, se hizo un análisis relacional de las categorías, cruzando y reduciéndolas, según su vinculación temática, permitiendo organizar los resultados de la investigación en núcleos temáticos.
- Resultados
4.1 Primer núcleo temático: Trayectoria de vida y su influencia en el desarrollo docente.
Los docentes que son hoy, reflejan el trayecto que cada uno ha transitado; las experiencias vitales, la familia y las personas significativas, aparecen como una fuente de influencia importante que modela la postura de las personas en relación con la enseñanza (Raymonds en Tardif, 2004).
Siguiendo esta premisa, del estudio se desprende primero el relato de Camilo, cuya infancia solitaria se ve marcada por los estigmas sociales y la violencia intrafamiliar. Este docente en un afán de escapar de su realidad inmediata se refugia en su escuela rural, de su natal Isla Tejas. En este cobijo recuerda a profesores que le motivaron a perseverar en sus estudios: “de repente la profesora me felicitaba porque escribía mis cositas o hacia mis trabajos bien, entonces yo iba a hacer mis trabajos a la casa de ellos. Yo creo que eso me marco bastante”. Estas imágenes que conserva de sus héroes docentes, le ha servido de base para desarrollar sus propias convicciones y sentidos del educar; en la actualidad como profesor procura instalar la pedagogía como recurso para la integración social de sus estudiantes: “Es como devolver un poco o el hacer que un tipo de experiencia que tuve yo se multiplique en la gente que no cree”.
En otra vereda, Diego está altamente influenciado por la formación entregada por sus padres; la probidad y los valores maternos traspasados, se perciben en su estilo docente: “yo creo que una de las cosas que siempre me marcaron, es que gracias yo creo a los papás que uno tiene es para donde tú vas”.Es así como este docente ha construido un sentido de educación sobre la cual, ésta serviría de plataforma para la consecución de proyectos de vida exitosos, en comunión con los cánones sociales. En sus intervenciones pedagógicas incentiva el valor por lo que los estudiantes poseen en lo material e intangible, en especial por la familia.
El tercer participante de la investigación, Ernesto, procede de una familia numerosa de intelectuales docentes involucrados en política, es por ello que la dictadura militar impactó crudamente en sus subjetividad juvenil “éramos familia más estudiosa, íbamos al colegio que era privado, nos preocupábamos, bueno mi papá y mi mamá se preocuparon mucho de nuestra educación… cosas que se pegan en la familia, ideas que el papá y la mamá te meten un poco”.
4.1.2 Definición 2º núcleo temático: Experiencias y reflexiones sobre su práctica pedagógica.
El narrar una experiencia pedagógica permite desglosarla en sus aspectos más formales: los objetivos, la planificación, la didáctica, la evaluación; pero de la mano con la reflexión aparece el repensar lo vivencial, en un ejercicio que invita a percatarse de aquellas situaciones únicas que cuestionan el esquema cotidiano de acción pedagógica (Suárez, 2003; Schön, 1998). De manera que este núcleo temático pretendió albergar aquellos saberes que guían los distintos aspectos de la práctica cotidiana de su profesión.
La institución educativa a la que sirven su trabajo los tres docentes entrevistados se caracteriza por el vínculo afectivo entre el profesorado y los estudiantes como vehículo para lograr los objetivos propuestos, así también como estrategia de afrontamiento para superar las complejidades educativas del contexto carenciado. Un defensor acérrimo de esta práctica es Camilo: “Sí el respeto, pero más que eso el acercamiento, la mayoría de ellos no tiene a nadie… y pasas a ser la persona que ellos no tenían, pasas a ser el padre, el amigo, no sé hay una relación más allá de lo académico”. Una postura compartida mantiene Diego, quien espera que en este intercambio afectivo con sus estudiantes, éstos reciban retazos de su experiencia de vida y creencias, beneficiándose positivamente de ellas. “Profe, sabe que mi papá nunca me ha hablado como usted, nunca mi papá me puso límites. Así que terminamos como súper amigos, y le dije: me alegran tus cambios”. Ernesto, desde una mirada crítica cree que la vinculación afectiva es un medio para generar aprendizaje, mas no un fin en sí mismo, pues en este camino el docente se convertiría en una figura asistencialista contradiciendo la promoción a la autonomía del estudiante.
Para estos docentes es primordial dotar de contexto sus clases, figurando desde acá el concepto de clases situadas. Una clase situada tiene relación primero con conocer en profundidad al heterogéneo grupo de estudiantes, en sus realidades e intereses y en esta gimnasia apropiarse de su visión de mundo, incluyendo este repertorio en la planificación de la clase. Esta estrategia posibilitaría la obtención de aprendizaje significativo condicionado a sus propios marcos de comprensión. Las herramientas prácticas de las que se valen incorporan el sentido del humor y la metáfora como ejes centrales para acercar un tipo de pensamiento que requiere mayor abstracción. “Entonces a veces el que lea una novela o un libro, lo va ver en su vida diaria no es que lo tenga ahí en su cuaderno.... Es un contenido que comprende el diario vivir del alumno”(Camilo).
Las complejidades educativas de estos centros de formación han demandado que los docentes se enfrenten diariamente a situaciones inesperadas debiendo modificar en el acto cualquier planificación “Yo no planifico en papel y todas esas cosas… yo creo más en el trabajo que se da en mi cabeza, yo evalúo los estados de ánimo, yo evalúo la duración… es como el director de teatro que se da cuenta que esta cuestión no va por ahí y le cambia el ritmo, le cambia el contenido”.
4.1.3 Definición 3º núcleo temático: Problematización y propuestas entorno a la Educación de Jóvenes y Adultos.
Los docentes visualizan y describen su espacio educativo en función al complejo de relaciones humanas de todos los actores vinculados a la institución tanto dentro como fuera del aula. Al pensarse ellos mismos, conciben una imagen de lo que significa ejercer su profesión; sus identidades asumen las señales de su propia actividad.
En este marco, como profesores que han dedicado gran parte de su vida a esta modalidad, construyen distintas perspectivas de como las políticas públicas se han hecho cargo de las problemáticas nacionales en esta materia. Los docentes dan cuenta del estado de abandono en que se encuentra este régimen educativo, por parte de los poderes estatales; denuncian déficit en la inversión de recursos para un desarrollo óptimo en estos Centros, así como también falta de movilización política respecto a quienes asisten a esta modalidad. A su vez expresan en lo particular, dificultades en la gestión operativa del centro y por otro lado, el peso del estigma que cae sobre este tipo de modalidad educativa. “Somos los parientes pobres de la educación”; “El establecimiento es una instancia de castigo, de castigados por la visión que tienen de la Educación de Adultos”.
Los tres docentes evidencian intriga frente a las transformaciones, que ha sufrido la EPJA, reconociendo que esto ha involucrado un cambio asimismo en los objetivos de este sistema educacional. Principalmente alegan que esta modalidad que otrora contenía a personas adultas que no habían logrado finalizar su educación formal, ahora recibe mayoritariamente a jóvenes que bordean la mayoría de edad, lo que inevitablemente ha decantado en una modificación cualitativa de los objetivos programáticos, pues las necesidades de estos jóvenes serían otras“ Ayer veíamos que el 81% de nuestros alumnos no son adultos, están en el rango de los 14 a los 20 años y hace 30 años atrás, el 80% era de gente que, desde los 25 a los 40, 50 años. Entonces hubo un cambio radical con el tipo de alumno, pero no en la política educacional”.
Junto con el cambio en los objetivos, también han debido a adaptarse nuevas realidades. “Era una educación de adultos distinta, primero que nada, a lo que estamos haciendo ahora, segundo había asistencia, teníamos salas de 20, 30, 40 alumnos, tercero nuestros alumnos los mínimos eran jóvenes de 18 años, de 17 años no podían entrar por decreto y si había uno, era uno no más”. Este nuevo contexto exige a su vez, nuevas metodologías y en este punto los docentes poseen una mirada crítica acerca de los procesos de actualización y sistematización en pedagogía para jóvenes y adultos, de modo de generar nuevos conocimientos y formas de actuación. Tal como se vislumbra el panorama actualmente, la EPJA habría perdido en sentido para el cual fue concebida, viéndose reducida a un formato estandarizado para normalizar estudios “De las instancias o instituciones que deberían estar articuladas hacia la Educación de Adultos y no están (…) O sea una inconsistencia de estado, aparte que normalización de estudios ya deja de ser Educación de Adultos, que se llame normalización ya hay una inconsistencia”.
Al nuevo público al que atender, se suman complejidades internas derivadas de las condiciones precarias de trabajo, altas presiones institucionales y el bajo reconocimiento social, entre otros. “Es que yo creo que esto es tema (refiriéndose a la EPJA), es para gente joven, pero que sienta motivación y que se sienta bien y gane plata, mientras no se les pague bien, mientras no se dé el espacio de reflexión, donde aparezcan otros tipos de profesionales vinculados, no, yo creo que es una pérdida de tiempo y plata esta cuestión, mejor que le den certificados a los cabros y listo”.
Frente al diagnóstico realizado se proyectan propuestas de mejoramiento para la EPJA. La primera que se acoge, consiste en articular las sedes dedicadas a la modalidad, permitiendo generar actividades en común, coordinar tiempo para constituir mesas de discusión y se pueda sistematizar el conocimiento desde las experiencias pedagógicas; contribuyendo a generar un hilo conductor que permitiera dar un nuevo sentido al quehacer “Entonces me hace pensar que tengo que juntarme con los demás Quijotes, que hay acá en el colegio y salir a cambiar el mundo, salir a entregar una realidad que no sea tan fome para estos jóvenes… el sentido lo hemos descubierto, pero como te digo hay que ser más meticuloso, hay que organizar esto, escribirlo y que sea una razón de vida para docencia de EPJA”.
También se comparte la idea de abrir la escuela a la comunidad en pos de la construcción de vínculos con las distintas organizaciones sociales que permitieran a los estudiantes y a la población mirarse más allá de las categorías y prejuicios, enlazando formas innovadoras de educación.
- Discusión y conclusiones
En concordancia con lo que plantea Schön (1998), los docentes participantes de esta investigación guardan claridad acerca de las complejidades relacionadas con el aula, de manera que someten a examen constantemente sus planificaciones, en relación a las contingencias que vayan apareciendo en la clase. Se reconoce capacidad de apertura, que les permite visualizar distintas alternativas para ensayar su práctica en el cotidiano, forjando un repertorio de actuación dinámico y flexible ante las novedades del contexto.
El espacio educativo en que se desenvuelven se debate entre lo formal y lo informal, lo que genera tensiones, pues a pesar de todas las características que le alejan del sistema regular, deben cumplir con las normativas de igual forma. A raíz de la información recopilada, se puede sostener que estas características cercanas a la precariedad han ayudado a que los docentes sean capaces de reflexionar acerca de su práctica pedagógica desde la perspectiva de la complejidad, utilizando en el terreno de las posibilidades la incertidumbre a su favor, entregándoles a sus estudiantes herramientas prácticas, las cuales les permitan enfrentar problemáticas reales.
Se demarcan estilos de afrontamiento frente a la percepción docente del estudiantado carenciado y marginal. Un estilo que se delimita en la investigación se asume como el paternal, dirigiendo los esfuerzos pedagógicos a satisfacer la ausencia de experiencias socio-afectivas de los jóvenes en principio, para luego estimular proyectos de vida socialmente deseables. Este tipo de vínculo pareciese funcionar en lo inmediato, según las impresiones posteriores al análisis de los relatos. El clima afectivo aseguraría una audiencia estable, evitando la deserción y las ausencias prolongadas, sin embargo, se plantea que el estilo paternal podría comprometer la reproducción del sentido común en las aulas, estableciendo parámetros de conformidad frente a una realidad en esencia plástica.
Desde el material analizado se vislumbra un estilo docente promotor del pensamiento auténtico (Dewey, 1993). Este estilo asegura que los contenidos que transmite el profesor en sus clases sean representaciones de situaciones experimentadas por ellos. En este estilo el docente es un facilitador de las condiciones para que el aprendizaje sea significativo y para ello consigue adaptar los temas curriculares a elementos reconocidos en el cotidiano; a través del uso de analogías, el humor y reflexiones coloquiales.
Por último, se visualiza en tipo de estilo de afrontamiento crítico, de modo que el profesor reconoce en sus estudiantes a intelectuales potenciales y con ello, la organización de la clase considera estrategias desde la inclusión para democratizar el acceso al conocimiento. En este estilo la práctica pedagógica se enmarca en la experiencia de los estudiantes en los procesos culturales en función a la dinámica de producción y transformación social.
Tal como entiende Domínguez (2011), el docente se encuentra en interacción con una compleja red de fenómenos en lo social, económico, político y religioso, entre algunos, por lo que el ejercicio de su profesión se convierte en un dispositivo para transmitir los valores y creencias que han acumulado a lo largo de su experiencia. Desde el análisis delas entrevistas se traduce la influencia de la clase social en el estilo de la práctica pedagógica. Por una parte la procedencia de una clase postergada, se vio reflejada en una forma de entrega ligada al apoyo asistencial para la movilidad social y por otro, también se percibió la manera en que una clase media letrada condicionó dos tipos de docencia; un tipo más confrontacional crítico y otro más relacionado con un discurso meritocrático.
En relación a la profesión docente, se da cuenta del grado de marginalidad en la formación de educadores dedicados a este campo (Messina, 2003). Esta realidad se corresponde con los relatos entregados, que exponen una carrera docente que se reduce casi en exclusiva a la educación tradicional, lo que genera que los profesores que se inician en este rubro deban hacer uso de la improvisación, hasta conseguir aprehender los códigos del contexto. Lo que preocupa, es la falta de énfasis que se le ha dado tanto a los docentes, como a la modalidad educativa en general, que como bien se ha dicho, se encuentra postergada aún. En definitiva, la formación de los educadores de jóvenes y adultos, si bien, es uno de los campos más olvidados por las políticas públicas, constituyéndose como un lugar promisorio, permite pensar la educación de otra manera, más liberada de los modelos escolarizados y de los criterios economicistas enfocados en la inmediatez
Por último, y en cuanto a las problemáticas ya mencionadas, los docentes se conciben como mediadores, productores de propuestas y prácticas sociales, que permitan dar salidas alternativas y un cambio dentro de las posibilidades que le entrega el sistema educativo. Es por ello que, destacan la importancia de generar actividades en común, coordinar tiempos para constituir espacios de discusión y reflexión, donde se sistematicen los conocimientos provenientes de las experiencias pedagógicas. Todo esto contribuiría a generar un hilo conductor que les permita dar sentido a su quehacer en torno a un proyecto común y visiones compartidas sobre la Educación de Jóvenes y Adultos.
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Javiera Navarro, Camila Rojas C., Camila Rojas E., Yanira Zúñiga. Las autoras de este artículo son Psicólogas tituladas en la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso con orientación en Psicología Educacional. Actualmente trabajan en diversos programas psico-educativos.
