Rolando Pinto Contreras
Resumen
“Sistematizando la experiencia de más de 40 años en el ámbito de la formación de Profesionales de la Educación en América Latina, vinculados a la educación popular y a programas de educación de adultos, formales y no-escolarizados, el autor propone la necesidad de definir fundamentos filosóficos que debiese tener esta modalidad formativa, cuando se valorar su construcción entre sujetos adultos. Entre estos fundamentos el autor pone especial énfasis en la propuesta de principios filosóficos relacionados con concepciones socio-antropológicas, epistemológicas, ético-políticas y pedagógicas-críticas, derivadas del pensamiento y la práctica de los movimientos sociales críticos latinoamericanos. En esta propuesta la definición de estos “fundamentos teóricos de la educación entre jóvenes adultos y adultos”, el autor toma distancia de cualquier posibilidad conceptual y política de concebir estos referentes desde una visión etnocentrista y clásica sobre la filosofía o la teoría de la educación, ya que a juicio de él, tal posibilidad es seguir orientando erradamente la práctica educativa entre adultos, que debe desarrollarse en América Latina”.
Palabras clave: Sujeto adulto epistémico-social , Ciclo del conocimiento Educativo, Ética de la Liberación, Saberes Pedagógicos-críticos , Gestión del Conocimiento.
UNA BREVE INTRODUCCIÓN:
Es común pensar en la práctica de formación de adultos, sin principios propios que la orienten; más bien se extrapola hacia esta modalidad educativa los mismos principios y fundamentos que se señalan para la Educación en general. Si bien tal perspectiva pudiese aceptarse cuan estos programas se entienden como compensatorios para recuperar una escolaridad retrasada de esos educandos adultos, cuando se concibe esa educación en una nueva relación socio-educativa que libera y transforma al sujeto adulto joven o adulto maduro, para potenciarlo como actor protagónico de su vida, entonces se hace indispensable que esa práctica educativa entre adultos tenga su propia Filosofía Socio-educacional.
No se trata tan sólo de un nuevo énfasis metodológico que adopte la formación del adulto, sino que se requiere de nuevos sentidos orientadores para una educación emancipadora entre adultos; y esto es precisamente pensar en una propuesta de Filosofía de la Educación entre Adultos.
Para esta Filosofía debemos sacarnos de la cabeza la concepción del adulto con rasgos de deprivación cognitiva o de deficiencia formativa o de un educando con dificultades de desarrollo intelectual o de formación retrasada. Tales concepciones corresponden a una visión técnico-instrumental en que pragmáticamente se reduce la formación del adulto a una calificación funcional para su continuidad de sometido, de explotado, de marginal.
Nuestra mirada al tema de los fundamentos necesarios que debe tener la Educación entre Adultos en América Latina, que hemos ido elaborando en estos últimos 40 años dedicados a la formación de profesionales de la educación que trabajan principalmente con jóvenes adultos y adultos trabajadores, se sostiene en las siguientes orientaciones:
1) En la comprensión antropológica cultural de un adulto latinoamericano situado espacial e históricamente, que busca su identidad en lo propio y en la alteridad con lo ajeno y que, al mismo tiempo, se potencia en el horizonte popular como un sujeto social transformativo, en la medida que se construye como conciencia crítica emancipadora;
2) Junto a esta comprensión antropológica, también hay que rescatar y entender los procesos gnoseológicos que desarrollan en su formación los adultos situados: las fuentes cognoscitivas a que recurren; el ciclo del conocimiento que producen en la acción formativa; los ejes matriciales sobre los cuales organizan la formación, entre otros procesos. Sin embargo estos procesos gnoseológicos tienen un doble propósito social: producir conocimientos científicos críticos para el desarrollo de Ciencia y Tecnología Popular; y aplicar tales conocimientos a los distintos momentos y estrategias de luchas sociales revolucionarias y liberadoras, que mejoran la vida de sus referentes afectivos y sociales ;
3) También se valora una visión ética-política de liberación de los eventuales educandos adultos de la explotación capitalista, entendiendo que colectivamente forma parte de la realidad del oprimido y que en términos educativos significa generar un paradigma de convivencia democrática sustentada en la solidaridad, la complementariedad, la colaboración participativa y la reciprocidad en la lucha histórica de materializar esta liberación de cualquier forma de opresión;
4) En fin, entender la fundamentación que tienen las acciones formativas populares entre adultos y que en la actualidad significaría legitimar la participación de esos/esas educandos/as en el proceso educativo en sí y en la gestión de su formación, adoptando decisiones organizacionales del currículo, con la inclusión de contenidos que provengan de su medio/experiencia vital y que le sirvan más directamente para su desarrollo personal y social; y en la selección de estrategias pedagógicas que le permitan desarrollar aprendizajes significativos para su vida y para los demás integrantes de sus referentes sociales (familia, comunidad, trabajo productivo, acción cultural, etc.).
Pues bien, el conjunto de estos sentidos formativos, nos llevan a desarrollar algunos conceptos y acciones críticas-transformativas para la Educación entre adultos, de tal manera de orientar la construcción de sujetos epistémico-sociales para la transformación de la realidad social, cultural, educativa y política que los enmarca.
Nuestro interés intelectual con este artículo es abrir una reflexión entre los educadores y educandos adultos, debatiendo con sinceridad estos planteamientos, cada cual desde su propia perspectiva y experiencia de educación popular y de adultos en que nos reconocemos. No se trata de imponer a nadie un pensamiento filosófico crítico nuestro, sino que de compartir en el debate y la reflexión. Lo único que quisiéramos evitar en esta reflexión/debate es cualquiera influencia ideológica o paradigmática etnocentrista, que nos haga continuar en la ambigüedad de seguir “amando lo ajeno, es desmedro de lo propio”.
FUNDAMENTOS PROVENIENTES DE LA COMPRENSIÓN DEL SER ANTROPOLÓGICO-SOCIAL DEL ADULTO LATINOAMERICANO:
Deberíamos aceptar inicialmente que el educando adulto o joven adulto latinoamericano es siempre un sujeto epistémico-social en construcción pero situados. Su naturaleza originaria es su transitividad, que ocurre en un territorio y un tiempo instalados. En efecto, él, supuestamente, es un adulto que tiene una formación vital previa que lo constituye como ciudadano de una determinada sociedad y que la ejerce, esencialmente, en ciertos momentos de decisión electoral “representativa”. Sin embargo, también como supuesto, él no tiene conciencia plena ni del sentido que lo involucra en esa sociedad y en lo que significa su eventual aporte ciudadano al desarrollo democrático de la vida societaria, que él contribuyó a elegir, más bien él se siente participando en la convocatoria de emitir su voto ciudadano sin entender lo que con ello construye.
Parte de su pertenencia territorial precaria a esa sociedad, le hace sospechar que él tiene derechos en ella, pero no distingue el compromiso que tiene esa sociedad con el mejoramiento de su vida y de la convivencia social en su ámbito territorial próximo. Él está instalando una capacidad crítica y un pensamiento para entender posibilidades de desarrollo de la razón y de la calidad humana de la vida común, distinta pero no sabe cómo hacerlo.
En esta función formativa de aspiración inmediatista de futuro, el educador entre adultos debe tener claridad:
1) En primer lugar, sobre lo que es un adulto en tránsito a ser un sujeto social-epistémico situado.
Esto es, una concepción sobre lo que se entiende como sujeto individual, siempre en “interacción” o en relación comunicacional con otros sujetos y realidades. Para ser “sujeto social” es fundamental que nos reconozcamos en una relación espacio - temporal, en un aquí y un ahora, donde coexisten otros sujetos en mi misma situación y en donde ambos tenemos en común, un mundo o una vida llena de limitantes que nos condicionan en nuestro ser pero que al mismo tiempo, nos ofrece las posibilidades u horizontes de ser distinto. Al reconocerme en “interacción con otros” se acepta lo propio de la individualidad, construida en la experiencia de adulto situado, pero al mismo tiempo se reconoce lo propio del otro y lo común sobre lo cual ambos pueden reflexionar y hablar. Por tanto, no hay adulto aislado o sólo, siempre hay adultos en interacción y situados. Ontológicamente, entonces, somos, en cuanto “adultos”, sujetos individuales, pero en permanente interacción y situados territorialmente, con experiencias y conocimientos susceptibles de ser narrados, compartidos, reflexionados.
2) En segundo lugar, comprender que esa transitoriedad es una manera de reconocernos como “adultos” que tenemos responsabilidades morales y cognoscitivas con la territorialidad geográfica y cultural en que estamos instalados.
Esto es, requerimos conocer la naturaleza, nombrarla, transformarla en su uso y relación, mediante el trabajo y en esa acción nos “socializamos”, nos “humanizamos” creando cultura, pero ello implica en el ser adulto la responsabilidad de cuidarla en su armonía y equilibro vital. De aquí la importancia del conocer, investigar, pensar y crear sentidos. Necesitamos humanizarnos o socializarnos en el trabajo de construcción de mundos o de sentidos para la vida social e individual, pero siempre con respeto a la biodiversidad. Somos, entonces, sujetos del conocimiento y la cultura, esto es, sujetos epistémicos pero instalados en una realidad que nos condiciona.
3) En tercer lugar, somos “adultos” de la comunicación, interconectados y en interacción.
Esto es, por vocación somos adultos que en nuestra acción vital vamos generando cosmovisiones de mundo o de sentidos para la convivencia social/cultural, pero esa acción no es sólo individual sino que sobre todo social y que en ella precisamos compartir lo que “creamos y creemos” para buscar la certeza o la legitimidad de lo actuado. En esto el adulto es, esencialmente un sujetos cognoscente que requiere compartir, narrar, reflexionar lo aprendido y en esa acción de comunicar nos reconocemos como adultos “inacabados”. Somos social, cultural y ontológicamente inacabados. De aquí la necesidad compulsiva de conocer y de éticamente humanizarnos en el acto permanente de comunicar lo que conocemos.
4) Por último, somos “adultos” que nos construimos en el respeto a la alteridad.
Es interesante constatar la coincidencia de muchos teóricos sociales y de educadores críticos latinoamericanos para comprender la alteridad como proceso de construcción del sujeto popular del cambio; algunas de estas coincidencias son:
- La importancia que adquiere la concepción de la realidad latinoamericana como problema cognoscible o posible de conocer por los actores que la viven, pero para transformarla. No hay acción cognitiva en el adulto que no tenga esta significación transformativa. De ahí la importancia que adquiere la investigación acción como propuesta metodológica, no sólo de aprehender la realidad, sino como desafío para su transformación, por los actores que la aprehenden. Se trata de una aprehensión crítica transformadora.
- La propia concepción del adulto cognoscente es avanzar siempre a su comprensión social, se trata de un actor popular que está presente e instalado en el ahora, situado pero con historia de su proceso de aprehensión de su realidad. Los intelectuales latinoamericanos críticos coincidimos en esta necesidad del conocimiento crítico, como un apoyo al adulto popular que deviene en un sujeto social crítico revolucionario. Y en esto, la investigación/acción como estrategia de formación del sujeto crítico y como herramienta de involucramiento de lo académico con el mundo popular, pareciera ser un propósito común.
- La propuesta de proyección liberadora o potenciadora de una conciencia crítica transformadora, que surge de la práctica de investigar la realidad y poder actuar sobre ella, no sólo como objeto aprehensible sino como acción de cambio, es, sin duda una orientación estratégica para la educación entre adultos. De aquí la importancia que adquiere el trabajo académico no sólo en el aula, sino que sobre todo vinculándose a los movimientos sociales que luchan por cambiar la realidad.
Considerando estos sentidos comunes, podríamos generalizar la siguiente idea: la autonomía del adulto interactivo, es una consecuencia de la acción formativa de aprehender la realidad y transformarla, pero siempre de manera intersubjetiva.
En síntesis, somos “adulto epistémico-social”, intersubjetivos y en permanente situación de aprendizaje; de aquí, entonces la importancia de conocer y comprender a este adulto epistémico-social situado, ya que es con él y para él con lo que aprendemos a ser docentes de la formación, en nuestras prácticas educativas entre adultos.
FUNDAMENTOS PROVENIENTES DE LA COMPRENSIÓN GNOSEOLÓGICA DEL CICLO DEL CONOCIMIENTO QUE DESARROLLA EL ADULTO SITUADO CUANDO SE FORMA.
En toda acción educativa hay ciertas funciones y momentos gnoseológicos que dan como resultados un tipo y calidad de conocimientos que se aprenden. Estas funciones y momentos se refieren principalmente a un ciclo vinculatorio de la acción de enseñar y aprender conocimientos, a partir de ciertas fuentes cognoscitivas y valóricas que se seleccionan para el proceso formativo. La manera como se legitiman y se seleccionan estas fuentes del conocimiento, que conoce el adulto, se organiza el proceso formativo como una función gnoseológica reproductora de sentidos ajenos o, por el contrario, como una función crítica constructiva y transformadora del adultos en formación.
En términos generales, la adopción de una de estas funciones o la mezcla entre ambas, van a permitir el desarrollo de ciertos momentos que, diferencialmente, constituyen el Ciclo del Proceso de Conocimiento en la Educación entre adultos..
Todas las evidencias empíricas, muchas provenientes de la investigación psico-educativa[1] o socio-educativa[2], otras de reflexiones sobre prácticas formativas, relacionadas con la “formación de formadores”[3], muestran que no existen los aprendizajes estandarizados ni los logros cognitivos homogéneos en los procesos formativos, a pesar de que en cada caso se pueden repetir procedimientos de enseñanza similares y narraciones de contenidos y de experiencias homogéneas y estáticas, relativamente similares. Incluso en los sistemas formativos más estructurados y normados de manera estandarizada, siempre los aprendizajes construidos por los/las educandos/as son diferentes en calidad comprensiva y en profundización vital.
Entonces, ¿qué hace la diferencia en Pedagogía de uno u otro resultado cognoscitivo?
Al parecer la diferencia la hace el tipo de proceso cognitivo que se instala en la acción formativa, que tiene en cuenta o no las diversas fuentes del conocimiento que manejan los/las educandos/as. Es decir, la diferencia lo hace el énfasis de un momento de la formación cognitiva que se da en un ciclo del conocimiento educativo u otro; así: o se enfatiza la producción de conocimientos nuevos y significativos, o se enfatiza la transferencia del conocimiento instalado en los programas de las disciplinas de estudio y en los textos de apoyo o se enfatiza la relación equilibrada entre ambos momentos e incluso se pueden agregar todavía muchas otras fuentes del conocimiento.
Es decir, la inclusión de las diversas fuentes del conocimiento, en una integración de peso curricular diferenciada de cada una de ellas, determina y condiciona el proceso cognitivo que se desarrolla en el ámbito físico de la formación.
De esta manera:
a) Si incluimos como fuentes del conocimiento[4] con un importante peso curricular los intereses y las características socio-culturales individuales del sujeto, entendiendo que él es siempre un producto social y la articulamos equilibradamente con las fuentes del Conocimiento Disciplinar instalado en los Programas y Textos de Estudios Oficiales, dándole también un nivel de representatividad curricular a las otras tres fuentes del conocimiento, lo más probable es que enfatizaríamos un momento formativo de producción de conocimientos, como una búsqueda del nuevo significado para una realidad temática o un problema de realidad que se vincula a la enseñanza del conocimiento instalado.
b) Por el contrario, si incluimos como fuente del conocimiento el contenido disciplinario universal y lo articulamos más particularmente con la fuente “acceso a la tecnología”, dándole un rol secundario a las demás fuentes del conocimiento, lo más probable es que estaremos enfatizando un momento gnoseológico en que lo importante es transferir conceptos y procedimientos ya instalados en los textos y los programas oficiales de las asignaturas. Se trata, entonces de una transmisión bancaria del conocimiento, que sólo considera lo nuevo como ilustración o ejemplo metodológico-didáctico de lo que se enseña.
c) A su vez, si se le da importancia similar a cada una de las fuentes del conocimiento, entonces no hay dominación de ninguna función gnoseológica, sino que combinación de acciones productivas y de transmisión de saberes instalados, para desarrollar o construir un nuevo conocimiento que supera al instalado y lo transforma en una nueva búsqueda de significado nuevo.
d) Pues bien, cuando esta visión gnoseológica del Ciclo del Conocimiento de la formación, se aplica a Programas o Proyectos de Educación entre Adultos, entonces el momento inicial es el rescate de los saberes previos que tiene ese adulto situado y su continuidad formativa dependerá del grado de protagonismo cognoscitivo que tenga el propio educando adulto, los intereses de perfeccionamiento y profundización que él tenga; así como del nivel de pertinencia para su vida que tengan los conocimientos que se le proponen para su formación.
e) La comprensión de esta variable de los saberes previos obliga a las acciones formativas entre adultos a: valorar esos saberes, reflexionarlos contextualizadamente y derivar de ellos los vacios y preguntas que al propio educando, en interacción con sus pares educandos, le surjan para buscar nuevos saberes que los satisfagan y lo vayan completando en su formación. Pero esos saberes nuevos también hay que reflexionarlos contextualizadamente e iluminarlos desde las prácticas de vida de los educandos, para transformarlos en saberes necesarios para el mejoramiento de la vida y del trabajo de ese educando adulto situado.
Pues bien, estos son los fundamentos epistemológicos que sugerimos pata la Educación entre Adultos Latinoamericanos. De los párrafos anteriores se derivan cuatro conceptos teóricos claves, que en si constituyen un fundamento epistemológico:
1) El primer concepto es FUENTE DEL CONOCIMIENTO, que para el caso de la Educación entre Adultos adquiere en sentido gnoseológico fundante; y que significa la constatación de que la construcción del conocimiento en la formación es siempre social y es un componente cultural y social determinante en la acción cognitiva entre adultos.
2) El segundo concepto es CICLO DEL CONOCIMIENTO EN LA FORMACIÓN, que tal como vimos está constituido por funciones formativas que explicitan opciones de valoración de una u otra fuente del conocimiento, y que además establecen énfasis de transferencia o de construcción social del conocimiento necesario para la formación del sujeto situado, en nuestro caso el adulto situado; el otro componente del Ciclo son los momentos de la formación y que organizan las funciones en etapas pedagógicas que van articulando el proceso de enseñanza/aprendizaje, estos momentos van aterrizando la acción formativa y en el caso de la educación entre adultos, su planificación podría o debería ser realizada con la participación de los educandos adultos situados.
3) El tercer concepto es el de SUJETO EN FORMACIÓN O SUJETO EPISTÉMICO, que lo hemos definido como el adulto que produce conocimientos crítico-científicos, con el doble propósito de contribuir al desarrollo de Ciencias y Tecnologías para el bienestar humano; y, al mismo tiempo, crear conocimientos aplicables para el mejoramiento de la calidad de vida de los pueblos latinoamericanos. Por tanto este concepto marca el sentido científico crítico que tiene la educación entre adultos, consiste en rescatar la perspectiva de inacabamiento cognoscitivo y activo de un educando que en su formación se descubre como posibilidades de ser y por tanto valorar en interacción con los otros las potencialidades transformativas de sí mismo, de sus relaciones con los demás y del mundo de la vida, que tienen la educación entre adultos.
Esta visión de inacabamiento formativo adquiere una doble connotación: por un lado lo referido al sujeto mismo que se forma en un momento presencial pero que su formación no culmina con ella, sino que siempre se aplica a la vida; y la segunda connotación es entender el Ciclo de Conocimiento como un proceso de construcción y resignificación permanente del conocimiento, no por la lógica del saber en sí, sino por su aplicación a la vida del sujeto en formación.
4) Y el último concepto es el de EJES MATRICIALES DEL CONOCIMIENTO VITAL ANCESTRAL, con él distinguimos ciertas dimensiones del ser latinoamericano que tiene que ver con cuatro articulaciones gnoseológicas, que constituyen los ejes matriciales principales en la educación entre adultos: la importancia del cuerpo y de su motricidad en el proceso de formación; el condicionamiento de los afectos y emociones para alcanzar aprendizajes significativos y educandos motivados; la vinculación gnoseológica de logos/razón e intuición/magia que van nutriendo la vida formativa del educando adulto; y la dinámica psicopedagógica entre subjetividad y conciencia social, sobre todo cuando se explicitan como interacciones formativa entre adultos.
Estos cuatro conceptos son los fundamentos epistemológicos de la educación entre adultos en América Latina
LOS FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICOS PARA LA EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS QUE PROVIENEN DE LAS LUCHAS SOCIALES SOLIDARIAS Y DE LIBERACIÓN POPULAR.
La educación como función social es siempre una necesidad por desarrollar en los educandos un horizonte ético-social de la buena vida y de la buena convivencia en ella, de todos los que participan en su realización. La actividad formativa, cualquiera sea ella y cualquiera sea su modalidad y su nivel sistémico-educacional, tiene como intención principal intervenir en el otro que se educa, para que los sentidos del conocimiento producido-transferido, sirvan al desarrollo del pensamiento crítico-científico y a los comportamientos y valores de convivencia solidaria y de pertenencia a un patrimonio cultural, que le dé identidad territorial a los sujetos en formación.
En este contexto, la educación entre adultos conlleva estructuralmente la necesidad de desarrollar valores, relaciones sociales y proyecciones de vida inmediata para todas las personas que de ella participan.
En cuanto a LOS SENTIDOS VALÓRICOS, ellos no son los que se derivan de los valores sustantivo e imperativos universales, válidos para cualquier época y para cualquier sociedad o comunidad, sino que son aquellos sentidos que son prácticas de vida de respeto, armonía y colaboración a la biodiversidad comunitaria popular; son las respuestas que han instalado en su organización de sobrevivencia y resistencia los miembros de comunidades que luchan por una mayor justicia y dignidad para los pobres o para los pueblos originarios, o para la mujer valorizada como género o para los jóvenes que aspiran a tener educación de calidad, gratis y sin discriminación, o para el trabajador que aspira a tener mejores condiciones laborales y remuneraciones justas, etc.
De todas estas experiencias de vida y de lucha se han instalado ciertos valores que determinan visiones de vida centradas en la solidaridad, la colaboración, la justicia social, el respeto a los derechos humanos y sociales, la complementariedad, la autonomía y la reciprocidad.
Todos estos valores apuntan a una convivencia entre los integrantes de cualquier comunidad de vida, mucho más humana y armoniosa con el entorno natural y cultural.
En las RELACIONES SOCIALES Y ORGANIZACIONALES, hay un conjunto de actitudes y comportamientos que deben desarrollarse en los procesos formativos, que favorecen la inclusión y aceptación de cada individuo en la vida social o comunitaria.
Si esta es una necesidad para cualquier acción formativa, más fundamental lo es cuando se trata de educación entre adultos. Los adultos ya tienen actitudes y comportamientos sociales que le han generado sus relaciones múltiples en los espacios en que actúa y se desarrolla. Son relaciones que implican actitudes empáticas y antipáticas en relación a los otros, así como también claridad en lo que son sus derechos humanos y sociales, así como los deberes que debe asumir al ejercer y exigir cumplimiento de estos derechos.
También ha participado de procesos políticos y de luchas sociales que, en algunos casos, le han significado la represión y persecución del poder dominante. Pero ello le ha despertado utopías de emancipación y desarrollo más humano para él y su entorno próximo y remoto.
Pues bien, esta experiencia de vida debe ser conocida por todos los participantes de la formación ya que constituyen prácticas arraigadas en los adultos situados. En la medida que estas experiencias de relación es sociales y de actitudes humanas se instalan como parte del contenido de la formación entre adultos, lo emergente y la alteridad de responsabilidades de enseñar y aprender van siendo asumidas colegiadamente.
En la Educación entre adultos no se trata de socializarlos como educandos en formación, sino que como una socialización que requiere ser discriminada, reflexionada críticamente hasta lograr comprender los sentidos éticos-sociales que interesan a una determinada visión democrática y solidaria de la sociedad o comunidad más próxima. Se trata de una “praxiología”[5] trascendental de la posibilidad de la liberación de cualquier relación y actitud de opresión, de explotación o de discriminación del otro en la convivencia social/comunitaria y familiar.
En cuanto a la proyección social de la ética política liberadora en la educación entre adultos, se trata de rescatar los fundamentos teóricos de “ética de la liberación”. Tal enfoque se instala en la Filosofía Latinoamericana, en una fecha relativamente reciente (desde mediados de los años 1960) desde su primera aparición en el debate teórico, con el pensamiento crítico-filosófico de Augusto Salazar Bondy, que planteo una ruptura con la imitación ética-social eurocentrista, ya que la existencia de ella la muestra como “víctima y perpetradora de la opresión en América Latina, su pensamiento alienado ha servido para ocultar la propia cultura y realidad de los pueblos latinoamericanos, estabilizando y agudizando la enajenación cultural (y también material) del pueblo oprimido; sin embargo, desde la propia crítica a esa función, comienza a surgir la posibilidad de generar un esfuerzo de pensamiento propio para escapar de esa opresión”[6]. A este esfuerzo de ruptura y creación de una ética social-crítica, propia de América Latina, se suma iluminadoramente la “Ética de la Liberación”, sistematizada y profundizada por Enrique Dussel. Se trata de pensar una ética-social que favorezca la liberación de los oprimidos de América Latina. Los principales rasgos de esta propuesta y que constituyen los fundamentos ético-políticos de una educación entre adultos, son:
a) La necesidad de hacer justicia y ofrecer posibilidades de igualdad a los dominados, aquellos a quienes se les ha negado su palabra y se les ha omitido en las políticas públicas, instrumentalizadas en la explotación capitalista, es el primer propósito.
b) La relación de liberación de los pobres como una metafísica de “alteridad”, es pensar que cualquier hombre/mujer no es sólo un ejemplo de la humanidad universal, sino que debido a su libertad es un ser de heterogeneidad y distinción radical. La exigencia moral más fuerte es la del otro para ser incluido a la totalidad social.
c) Es también una teoría del conocimiento que permite comprender la exterioridad del otro mediante la experiencia cotidiana del encuentro, la proximidad y el diálogo.
d) La justicia y la inclusión son derechos en la convivencia de la totalidad social; en esa lucha se construye la praxis de la liberación, la que en última instancia es siempre: legitimidad de la relación cara a cara con el otro; superación de las relaciones de dominación y construcción de un nuevo orden social en donde el oprimido pueda vivir como una persona original y diferente en igualdad con los otros[7].
LOS FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS NECESARIOS QUE CONTRIBUYEN A LA ORGANIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN ENTRE ADULTOS.
Al referirnos a una acción formativa situada, los factores de la diversidad de adultos y de su posibilidad epistémica-social, son múltiples. La posibilidad que esa diversidad múltiple se concretice en la acción educativa, va a depender de los escenarios pedagógicos y de la selección de contenidos y estrategias de formación que organicen la educación entre adultos como procesos interacciónales y comunicativos. Se trata, en una visión sintética inicial, de una ruptura radical con la tradición educativa de la socialización (en cualquiera de sus manifestaciones etnocentristas), para instalar en su reemplazo una visión, originaria de América Latina, de una pedagogía y un currículo crítico transformativo de la identidad cultural y de las prácticas formativas que se desarrollan en las diversas modalidades de educación entre adultos.
El principio articulador que funda esta visión educativa es entender que la formación histórica y las prácticas de vida que tienen los eventuales educandos adultos, constituyen un patrimonio multicultural y complejo y que, en su conjunto, son el punto de partida y de llegada del proceso formativo entre adultos. El hecho que este principio sea rescatado y operacionalizado en las modalidades de educación entre adultos es lo que determina los sentidos pedagógicos de lo latinoamericano.
Compartimos aquí con H. Zemelman que lo fundante de una racionalidad pedagógica en las acciones formativas populares, “está en el proceso constitutivo de la subjetividad, basándose en lo que ésta manifiesta en la acción situada, pero también de lo que le es potencia”[8] y nosotros entendemos que este proceso humano de existencia actual y potencia transformativa, es lo que fundamentan las diversas decisiones pedagógicas que se deberían adoptar en la educación entre adultos.
Entender la dinámica de este principio y de esta situación original del eventual educando adulto, es lo que le da significado “crítico” a los saberes pedagógicos entre adultos
Ahora, la constitución de la pedagogía crítica en América Latina está articulada con la necesidad de una educación que forme científicamente al educando para transformar la realidad que lo origina y lo sustenta. El tema es cómo hacer trascender esta pedagogía crítica al ámbito del aula, en acciones formativas entre adultos.
Y aquí, habría que avanzar a la crítica de los propios saberes pedagógicos tradicionales y dominantes que, hasta ahora, han orientado las acciones tradicionales de educación de adultos y de jóvenes adulto.
No podemos seguir aceptando el currículo, la pedagogía y la evaluación como saberes propios de una formación centrada en la transferencia de saberes cristalizados y sacralizados en los Planes y Programas de Estudio oficiales y en los textos escolares elaborados para apoyar el desarrollo de los contenidos de esos programas. Tales saberes organizados para la estandarización de los aprendizajes medibles homogéneamente, es una falta de respeto al educando adulto situado.
Es decir, la constitución de los saberes pedagógicos para la educación entre adultos se da cuando el sujeto en formación, que ya tiene elaborado, subjetiva e intersubjetivamente, los constructos gnoseológicos de su acción vital, apoyan la formación científica crítica de esas elaboraciones vitales; por tanto no son dispositivos pedagógicos que contribuyen a la “buena enseñanza” de conocimientos externos a esas elaboraciones vitales, sino que dispositivos que permiten recoger esas elaboraciones, criticarlas, contextualizarlas, enriquecerlas con nuevas miradas teóricas y prácticas, y reinstalarlas en las prácticas vitales de esos educandos adultos.
En esta perspectiva la educación entre adultos requiere saber decidir sobre la pertinencia del currículo, es decir saber contextualizar científicamente lo emergente, para luego o paralelamente, concretizarlos como saberes necesarios para la acción transformativa, en la convivencia social más amplia.
En efecto, si la actividad formativa es, principalmente, una acción de seleccionar y organizar los sentidos, los significados, los contenidos culturales, que el adulto situado necesite para continuar en su desarrollo social y laboral. La organización curricular y didáctica que se adopte, no puede limitarse sólo a la posibilidad de determinar conocimientos comunicables, sino que, en tanto aprendizajes efectivos, debieran generar en los adultos capacidades para reflexionar, interpretar, resignificar o inventar cualquier tipo de constructo cultural, que contribuya a su liberación en la vida concreta y para combatir cualquier manifestación de opresión cotidiana. Y esto sería desarrollar conciencia crítica en la educación entre adultos.
En la tradición latinoamericana de la educación popular, muchos educadores y Cientistas sociales habían aprendido, de la reflexión de sus prácticas, algunos conceptos educativo-culturales que los llevaba a plantearse el tema de la vigencia de la escuela y de la cultura que en ella se transmite; y proponen, no solamente una nueva agenda temática para la escuela sino que también un proceso de resignificación psicosocial y sociocultural de la actividad formativa que en ella debiese desarrollarse.
En este sentido, la pedagogía y el currículo habría que concebirlos como dispositivos de la formación, que organizan: la ruptura con la tradición cognoscitiva-prescriptiva de la cultura y a la vez, la integración de la diversidad multicultural que portan o poseen los adultos situados y que interactúan, como base de la construcción de la acción de cambio cultural, en las acciones formativas que los acoge.
Estos factores situacionales de construcción de la inclusión cultural y educativa, tienen que ver con los siguientes procesos:
a) La educación entre adultos no es sólo transmisión de conocimientos, ni tampoco sólo un modelo de construcción categorial de un sujeto social crítico moderno, sino que sobre todo, es acción formativa de un conocimiento crítico-transformador de adulto, de las relaciones con los otros y de su influencia transformativa en el mundo de la vida.
b) Un segundo proceso se refiere a la acción comunicativa, gnoseológica y ontológica que debería desarrollar la educación entre adultos.
El hecho que el adulto tiene como referente de acción inmediata su realidad, la implicancia formativa se inicia con la formulación de preguntas que deberían orientar acciones de respuestas, de esta manera naturalizar en la relación formativa la descripción y la comprobación de estar en la realidad como una cosa más, es transformar la educación en una acción de estudiar por estudiar; de estudiar sin compromiso, es como si de repente, misteriosamente, no tuviéramos nada que ver con esa realidad, un externo y distante mundo, ajeno a nosotros como nosotros a él.
¿En favor de qué estudio? ¿En favor de quién? ¿Contra qué estudio? ¿Contra quién estudio?, este es el saber pedagógico fundamental y necesario en la acción comunicativa que se instala con las acciones formativas entre adultos[9]
c) Relacionando los dos procesos anteriores, el currículo y la evaluación en la educación entre adultos, debiesen ser dispositivos de negociación y articulación de la acción formativa en el aula.
Pero habría que entender que las expresiones operativas de estos dispositivos pedagógicos se sitúan con sentidos multiculturales; los adultos, como ya lo hemos visto en este texto, somos génesis estructurales e históricas diversas y que, en lo posible, varios de estos sentidos están presentes en el tratamiento curricular y evaluativo que se le dé a la formación. De aquí la necesidad del diálogo y la reflexión de esos sentidos.
d) Entonces, la educación entre adultos latinoamericana debe ser un proceso de reorganización del poder en el microclima organizacional y cultural de la institución educativa.
Este último proceso es fundamental para entender que no es el conocimiento el que va a hacer cambiar el mundo, sino que es exactamente el camino inverso, es decir, es desde la vivencia de su realidad mundana, lo que motiva al adulto para educarse o continuar su educación. El busca la formación como un medio social que le permitan producir los nuevos conocimientos que requiere para cambiar ese mundo que lo agobia.
Es lo que los pedagogos populares llaman la cultura educativa emergente[10]. Es decir, un proceso de develamiento de la relación conocimiento-realidad y teoría-práctica: “Lo que estoy diciendo es porque lo estoy haciendo”[11].
Este cambio de lógica en el ejercicio del poder, sería organizar el proceso educativo centrado en los intereses y motivaciones de aprendizaje que tengan los adultos situados; y que nacen de la curiosidad que ellos aporten, al ingresar a las acciones de formación que le ofrecemos.
A MODO DE SÍNTESIS:
Reconocemos la dificultad que tiene, en el espacio de un texto síntesis sobre una complejidad mayor de señalar los “fundamentos filosóficos para la educación entre adultos”, concluir un tema que tiene muchas otras aristas de abordaje y muchas nuevas reflexiones que se articulan de lo ya dicho en ese marco acotado, pero debemos cerrar este propósito acotado y, en consecuencia no hablamos de conclusiones, pero si de sintetizar algunos rasgos de lo que aquí estamos proponiendo como estos fundamentos.
1) En primer lugar detenernos en el principio de que una educación entre adultos será siempre una acción formativa crítica transformativa. Organizar el proceso formativo acentuando los aprendizajes significativos que obtienen los adultos situados, según sus necesidades, intereses y motivaciones por actuar sobre su vida y su medio o entorno, tiene un sentido socio-antropológico necesario en América Latina.
2) En segundo lugar, aceptamos que el proceso formativo entre adultos tiene un ciclo gnoseológico en su construcción, que implica: una vinculación del conocimiento con la realidad contextual del adulto; una orientación metodológica que se centra en la búsqueda del conocimiento necesario para el desarrollo integral de él y el de sus pares; al mismo tiempo un énfasis en la construcción de una conciencia crítica/transformativa en todos los participantes de esas acciones formativas; en fin, una práctica pedagógica de investigación-acción que permite a los adultos participantes, construir sentidos, valores y acciones convivenciales intersubjetivas y colaborativas.
3) En tercer lugar, entendemos que el adulto situado, debe aportar significativamente al desarrollo pedagógico de la gestión del conocimiento educativo, que le permita decidir sobre todos los procesos y recursos de la formación pensando en la autonomía de desarrollo integral al que aspiran como sujetos sociales situados.
4) En cuarto lugar, que el docente entre adultos debe asumir la construcción de su identidad profesional, como un compromiso liberador de los adultos y de la sociedad al cual se refiere su práctica educativa.
5) En fin, un pedagogo que domine y actualice su quehacer cotidiano, principalmente a lo que se refiere a su disciplina científica y a los principios de una pedagogía crítica y multicultural, según corresponda a su territorio, a su institucionalidad y en la modalidad de práctica formativa en que se realiza.
Referencias bibliográficas:
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ZEMELMAN, Hugo (1998). Sujeto, Existencia y Potencia. Editorial ANTHROPOS, Barcelona (España).
[1] No referimos a la multitud de estudios sobre la comprensión del aprendizaje y el tipo de estrategias de aprendizaje para lograr buenos resultados académicos, que han realizado muchos psicólogos del aprendizaje en todo el mundo y que sostienen reiteradamente que el aprendizaje es una motivación individual y se vincula a los intereses cognitivos particulares de cada educando. Entre otros estudios recomendamos ver los realizados desde una perspectiva comparativa entre lo que sucede en España o Europa y lo que acontece en algunos países latinoamericanos, particularmente en Argentina y Brasil, que desde la Universidad Complutense de Madrid, en un equipo coordinado por el Profesor José Luis Pozo. Ver: POZO, J. (2010) Acerca de la construcción de aprendizajes: sentidos y contrasentidos. En: Revista Pensar Pedagógico, Universidad de Camagüe, (Argentina).
[2] Entre otros estudios recomendamos ver, los realizado por el Profesor Carlos Díaz, de la Universidad del Valle (Colombia) que desde la mirada de B. Bernstein, ha avanzado a la comprensión de la sobre determinación de las capacidades cognitivas de los estudiantes, según sus capitales y códigos culturales y sociales provenientes del medio social al que pertenecen. Ver Página WEB de Universidad del Valle.
[3] Entre otras reflexiones que nos parecen relevantes y que se han mostrado en algunos Congresos Internacionales de Educación, recomendamos ver: Anales de la Asamblea Mundial de Educación, realizada en Chile en el año 2005 y coordinado por AMSE. Extractos de este evento se publicaron en la Revista Pensamiento Educativo Nºs 46 y 47, Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, año 2009.
[4] Son muchas las fuentes de conocimiento que están presente en el acto educativo: una fuente son los interese, preocupaciones, curiosidades y aspiración que están con el sujeto en formación (particularmente esta fuente es muy importante en la educación entre adultos) y que se instalan como saberes previos; otras fuentes son: los Programas y Textos de Estudios organizados como asignaturas universales; la tecnología, no solamente la relacionada con INTERNET, sino que cualquier medio de comunicación digital o satelital; la vida socio-comunitaria y familiar que constituye tradiciones y sobre todo internaliza valores; la cultura epocal y etnográfica, que van constituyendo cosmovisiones e ideologías; la experiencia laboral y política del adulto; la región o el país; etc. Al respecto recomendamos ver el libro de R. Pinto Contreras (2014). Pedagogía Crítica para una Educación Pública de Calidad. Próximo a aparecer, editado por Ediciones Magisterio, Lima (Perú).
[5] O también, “Teoría de la acción valórica” con identidad latinoamericana. Ver: E. Dussel (1972). Para una Ética de la liberación latinoamericana, II Tomo, Siglos XXI Editores S.A., Buenos Aires (Argentina). págs.. 67-69.
[6] Véase A. Salazar Bondy (1969), ¿Existe una Filosofía de nuestra América? México, Siglo XXI Ediciones. Pág. 131
[7] Ver sobre estas características de la Ética de la Liberación, el excelente resumen que elabora Hans Schelkshorn, “Discurso y Liberación: un acercamiento crítico a la “Ética del Discurso” y a la “Ética de la Liberación”. En: E. Dussel (Compilador, 1994), Op.Cit. Págs.11 a 34.
[8] Ver: H. Zemelman. (1998) Sujeto Existencia y Potencia. Editorial ANTHROPOS, Barcelona, pág. 24.
[9] Ver: P.Freire. La pedagogía de la autonomía, l998, Siglo XXI Editores S.A., México; págs. 75 y 76.
[10] Sobre los elementos conceptuales y organizacionales de este tipo de currículo, hay varios autores que se refieren al mismo, aquí consideramos, principalmente, los aportes de Donatila Ferrada, 2001 y 2012 y Rolando Pinto, 2008 y 2012.
[11]Ver: R. Pinto (2008). El currículo crítico. Una pedagogía transformativa para la educación latinoamericana. Ediciones Universidad Católica de Chile, Colección “Lecciones”, Santiago, Chile, Capítulo I.
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Rolando Pinto Contreras es Profesor de Estado en Filosofía, Doctor en Ciencias de la Educación. Ha trabajado en la formación de profesionales de la educación y en el diseño curricular innovador en la educación superior en América Latina y España. Actualmente es investigador y consultor independiente para proyectos de innovación educativa y curricular y docente del Magister de Educación de Adultos y Procesos Formativos de la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso, Chile