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Jorge Osorio

Resumen

El artículo hace un recuento de las controversias  acerca de las educación de personas adultas  en la definición de las políticas educativas globales desde fines del siglo pasado y plantea los desafíos actuales que deben asumir los responsables y líderes de esta modalidad educativas para  fortalecer su contribución a la generación de capacidades humanas y ciudadanas que den sustento social y cultural a las sociedades democrática

Palabras claves: educación de adultos - políticas educativas – liderazgo educativo 

 

Durante las primeras décadas de este siglo,  los tomadores de decisiones, los investigadores y los centros especializados en el desarrollo de la educación de las personas adultas (EPA) elaboraron un significativo balance de su trayectoria histórica, de su aporte pedagógico más reciente y de su contribución a las políticas públicas de educación implementadas en los últimos años. Desde los gobiernos y los organismos internacionales , se habían cuestionado, a fines de la década pasada, las acciones de la EPA emprendidas en la región desde la sociedad civil por su supuesta incapacidad para sistematizar sus prácticas y para proyectar propuestas de alcance global, que integraran todas las modalidades educativas escolares y no escolares .
Los principales centros de desarrollo de la EPA del continente, construyeron por su parte, una posición crítica respecto a las políticas educativas en curso e iniciaron un proceso de interlocución con los gobiernos y los organismos internacionales, con el propósito de evidenciar sus puntos de vista. En este intento tuvo un rol muy importante CEAAL, que articulaba las instituciones no gubernamentales, junto a la UNESCO que cumplía similar tarea a nivel de los gobiernos.

La Conferencia Internacional de Educación de Adultos , realizada en Hamburgo (1997), con sus eventos preparatorios y los posteriores de seguimiento y evaluación, las actividades organizadas en torno a la Conferencia de Dakar (2000), que pretendían evaluar una década de vigencia de los planteamientos de la Cumbre de Jomtien y las conclusiones  CONFINTEA realizada meses en Belem  (2009) establecieron las coordenadas de una re - actualización de las propuestas de políticas para la EPA
Sin embargo, no es evidente que este conjunto de debates, planteamientos, propuestas y movilización de los principales actores de la EPA haya generado cambios sustantivos y la renovación de la agenda educativa en el continente, ni los movimientos sociales y ciudadanos han podido incorporar en sus trabajos los conceptos y estrategias consensuadas durante este período. Aún más, es preciso que nos preguntemos si los nuevos planteamientos elaborados han sido suficientes para enfrentar tanto los principales desafíos educativos de los primeros años del siglo, como los cambios que se están produciendo en la sensibilidad cultural global, ante el impacto decisivo de nuevas formas de organizar,  gestionar y distribuir socialmente el conocimiento  en la sociedad capitalista globalizada.

Antes de entrar a estas materias, nos gustaría señalar algunas cuestiones que consideramos relevantes para el tema que estamos tratando. Gran parte del debate de los últimos diez años en el ámbito de la EPA basó su dinámica en el trabajo de la Educación popular latinoamericana, como resultado del llamado “proceso de re- fundamentación”, que lideró el CEAAL en la década final del siglo pasado, , como, también, en las acciones implementadas desde los centros no gubernamentales e instituciones de investigación , que elaboraron un análisis crítico de las políticas educativas de los organismos internacionales multilaterales que definían el diseño, financiamiento e implementación de estas políticas en nuestros países.
La EPA no ha tenido prioridad en las políticas gubernamentales de educación en las décadas pasadas, a pesar de la mencionada actualización de sus propuestas, realizada tanto desde la sociedad civil (CEAAL) como desde la UNESCO. La EPA no contó con recursos en los volúmenes recomendados con los organismos internacionales; no se articularon sus proyectos con las reformas educativas de los ciclos básicos y medios ni con las políticas sociales y culturales. En muchos países del continente se redujeron sus equipos técnicos a nivel ministerial y sus antiguos cuadros perdieron influencia y notoriedad. Los organismos multilaterales no fueron convencidos de invertir en la EPA durante la década de los años noventa pasados y reiteraron las opciones estratégicas por el mejoramiento de la educación básica escolar de niños y niñas. Estos organismos ratificaron una versión restringida del enfoque de las " necesidades básicas de aprendizaje ", planteado en la Conferencia  de Jomtien (1990). Lo " básico " se entendió como "escuela básica" y no hubo apertura a invertir en aprendizajes sociales no-escolares.

Estas definiciones expresaron una gran contradicción, puesto que en todo el mundo se reconoce la importancia de estructurar un nuevo modo social de aprendizaje permanente, en el marco de una sociedad globalizada, donde la gestión del conocimiento es el capital fundamental del desarrollo social y económico. Es parte del lenguaje cotidiano de las autoridades y de los propios educadores que la educación de hoy debe ser pensada y practicada como un proceso continuo, que se desarrolla fuera y dentro de la escuela. También se reconoce unánimemente, en los foros internacionales de los Estados y de la sociedad civil, que todas las personas tienen el derecho humano de acrecentar sus capacidades y sus conocimientos durante toda su vida. Sin embargo, a pesar de estas formulaciones, el sistema educativo reformado desde la década  pasada de los años  noventa no ha podido concretar este concepto clave.

Han existido razones para que este enfoque no prospere. Las reformas educativas se han desarrollado principalmente como reformas escolares y no han sido procesos de recreación cultural, que adopten como criterio fundamental poner al día la educación en relación a los radicales desafíos epistemológicos y éticos del mundo de hoy. . De igual manera, no podemos decir que estas reformas se han desarrollado con un componente sustantivo de participación ciudadana. Han sido reformas "ilustradas" que no han podido superar el paradigma escolar e incluir en la “idea” de reforma la educación social y comunitaria.


El concepto que guió la implementación de las reformas y su financiamiento fue modular. Es decir, se consideró importante comenzar por la educación básica y secundaria en su modalidad escolar,  el mejoramiento de las infraestructuras, la elaboración de nuevos textos de estudio y el establecimiento de un sistema de medición de los resultados que ha conducido al fetiche de la “métrica educacional” En muchos países quedó pendiente una reforma curricular pertinente a las necesidades culturales  y territoriales de poblaciones diversas, un mejoramiento sustantivo de las condiciones laborales de los profesores, la incorporación de las familias y las comunidades al proceso educativo, entre otras dimensiones .

Lo que pudo ser un criterio acertado desde el punto de vista de la gestión de la reforma, que exigía a los responsables mostrar resultados consolidados y construir gradualmente una ingeniería compleja bajo la tuición de organismos financieros serios y exigentes, resultó un enfoque limitante, pues miró la educación de manera parcelada y condicionó toda la planificación de la reforma a los criterios tradicionales de la organización del tiempo según la cultura escolar. Se confundieron planos y tiempos: un asunto puede ser desarrollar programas graduales como estrategia de la ingeniería de la reforma y otra cosa es dejar de pensar la educación de un país de una manera global. Se parcelaron las agendas: la prioridad en la educación básica postergó la reflexión de la educación secundaria y de la educación universitaria. El foco que se puso en la escuela básica impidió que se atendiera la educación social y la EPA.
Los gobiernos tampoco tuvieron capacidad para avanzar en una estrategia de coordinación intersectorial para la implementación o el fortalecimiento de la EPA ya existente o de los programas existentes proveniente de épocas pasadas.
En suma, la educación permanente o la idea de "educación para toda la vida", tal como lo señaló el Informe Delors, no operaron como horizonte estratégico de las reformas. Incluso , tampoco prosperaron las sugerencias más pragmáticas , que se hicieron en el proceso previo  e inmediatamente  posterior de la Conferencia de Hamburgo , como fueron las propuestas tendientes a insertar los programas de EPA en el marco de las reformas en curso, tratando de atraer recursos financieros mostrando que la EPA podía contribuir a mejorar los resultados y rendimientos de la educación básica reformada integrando a los padres y madres en la función educativa de sus hijos e hijas a través del fortalecimiento del capital cultural y de los sectores populares. Propusimos articular la EPA con los proyectos de erradicación de la pobreza, integrar la EPA a los programas de empleo, mejorar los ambientes culturales de las familias populares a través de la alfabetización y el fomento de la lectura , promover acciones educativas ciudadanas vinculadas al desarrollo comunitario, desarrollar la educación de los consumidores, implementar programas de educación con mujeres de sectores populares, crear consejos de cooperación público-privada para desarrollar la EPA, entre otras iniciativas. Nada de esto se concretó de manera sistemática. Se postergaron todas estas propuestas, en función de los criterios de focalización y ya existentes.
Como vemos, la EPA no ingresó a la agenda de la reforma en los años noventa con la fuerza que se previa luego los evento internacionales mencionados, ni lo está haciendo en la actualidad.  No obstante, en algunos países de la región continuaron desarrollándose programas oficiales de alfabetización y de educación escolar de adultos. No podemos dejar de reconocer estos casos de continuidad, pues representaron una contribución concreta satisfacer las necesidades de los sectores excluíos de los beneficios de la educación escolar. Pero el sueño de crear una nueva institucionalidad pública de la EPA no se logró. Los organismos no gubernamentales tampoco tuvieron los recursos y la influencia necesaria para avanzar en este sentido, a pesar de las acciones que continuaron realizando en distintos ámbitos de la EPA (educación ciudadana, educación de los consumidores, nueva alfabetización tecnológica, educación de mujeres, educación para el desarrollo sustentable, entre otros).
Podemos decir que esto ha comenzado a cambiar en los primeros años del siglo XXI pues se están abriendo nuevos espacios de "interpretación" de las controversias de los años noventa, aunque nada asegura que este clima de apertura que implique implementar una nueva EPA se vea coronado en decisiones políticas de alto nivel y con los recursos necesarios para actuar en un sentido diferente a lo vigente.  
Desde fines del siglo pasado, la matriz de la reforma enfrenta evaluaciones críticas. Se valoran sus logros en infraestructura, aumento de cobertura, programas de alimentación, incentivos a la modernización de la gestión del sistema educativo, entre otros, pero se hacen públicas y notorias también sus limitaciones. Los mismos organismos internacionales hacen su propia autocrítica. Si las reformas de los años noventa pretendían ser una herramienta para poner las bases de una integración entre las políticas educacionales y el desarrollo económico en una sociedad global y competitiva sus resultados no fueron satisfactorios. Sobrevino en nuestros países una situación de inseguridad y de desigualdad mayor en términos educacionales y culturales y se produjeron dinámicas de exclusión y segregación social muy aceleradas. Resulta evidente que la educación no podía ser pensada sólo como la única viga maestra de la economía. La educación debía ser puesta en perspectiva de la construcción de cohesión social, debía ser un mecanismo de inclusión social y de creación de capital social, fortalecimiento de la participación ciudadana y de alfabetización tecnológica. Fue evidente, en definitiva, que las reformas requerían una vuelta-de-tuerca.
Si este es el nuevo ambiente que ronda en la región desde la Conferencia de Dakar hasta nuestros días, ratificado en la CONFINTEA de Belem,  ¿qué futuro tienen nuestras propuestas entonces?;  ¿qué podemos decir y hacer para seguir trabajando por la EPA y las nuevas reformas? ; ¿Cómo podemos fortalecer la EPA que realizan los ciudadanos y el sector privado no lucrativo?;  ¿de qué manera colocamos en la agenda pública un debate ciudadano sobre los requerimientos educativos de la llamada sociedad del conocimiento? ¿Qué pueden hacer nuestros países para avanzar en la línea de la doctrina Delors sobre la “educación durante tosa la vida”? ; ¿qué tipo de liderazgo político requiere la EPA en la actualidad? ; ¿cómo usamos los espacios políticos internacionales para desarrollar nuestras propuestas?;  ¿de qué manera seguimos manteniendo un justo equilibrio entre nuestras propuestas políticas y un necesario realismo técnico que nos permita implementarla?
Nos parece pertinente traer aquí el análisis de Z. Bauman sobre la crisis de la educación. De manera muy lúcida, Bauman plantea que el abrumador sentimiento de crisis que experimentan filósofos y educadores y que la frustración de no encontrar una nueva identidad como profesionales, ciudadanos o intelectuales no tienen que ver con las fallas de los educadores, o con la limitación de la teoría educativa, sino con los procesos de privatización de los procesos de formación de los sujetos en las sociedades actuales. La función educativa le está siendo expropiada a los educadores.
A su modo, Bauman hace una crítica radical a los actuales procesos de reforma o modernización de la educación pues estarían mal planteados en sus fundamentos. La sociedad actual (post industrial, del conocimiento) exige un tipo de aprendizaje que las actuales instituciones educativas, heredadas o creadas por la modernidad, no están en condiciones de satisfacer. Las escuelas son, según Bauman, una manifestación de esta situación irónica: la modernidad le ha asignado a las escuelas un rol decisivo en la constitución de sujetos y ciudadanos bien formados para vivir de manera moderna. Pero ya no pueden cumplir tales funciones, pues las mismas bases de este planteamiento “moderno” están en crisis. El nuevo y necesario aprendizaje, aparte de requerir condiciones dinámicas, implica integrar nuevos procesos formativos para entender todas las dimensiones de la realidad cotidiana y social que han estado subordinadas por la razón moderna. Bauman señala que la crisis de la educación es una crisis de instituciones heredadas y de filosofías heredadas. Esta crítica también la hizo J. Delors y más recientemente y con todas sus letras la profundizó E. Morin en su informe "Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro", elaborado para la UNESCO.
Bauman agrega otro aspecto a su planteamiento que tiene gran significación para la EPA: el de la mercantilización y la privatización de la capacitación. Por muchos años, para la EPA latinoamericana, la educación ha sido un proceso de creación de capacidades para la vida autónoma, para el ejercicio de derechos, para la participación en la vida política, para generar movimientos sociales, para mejorar las condiciones laborales y para el gozo y el beneficio de las creaciones culturales de todo tipo. Pero, lo que tenemos ahora en la sociedad, en proceso de expansión, es la privatización y la estrechez de las oportunidades por parte de los sectores populares de acceder a los bienes intelectuales que se generan en los procesos culturales globales. Ha disminuido la oferta de los organismos sin fines de lucro y se ha mediatizado la formación social, mediante los servicios que ofrecen entidades privadas con fines de lucro. La exigencia de cuidar el derecho al aprendizaje permanente obliga a asegurar el acceso universal a los beneficios de la educación. El Estado debería un rol en este sentido, para asegurar la democratización del acceso a la cultura y a la educación continua; para ello debería hacer alianzas con entidades de la sociedad civil. Si no cumple el Estado este rol se ampliará la brecha de la desigualdad y se condenará a importantes sectores sociales a no ser beneficiados por el desarrollo de los bienes y los conocimientos culturales. Una sociedad que tenga un índice elevado de marginados de esos beneficios no es capaz de contar con el capital social y el nivel de asociatividad suficiente para sostener una democracia.
¿Cuáles son los procesos que debemos impulsar para construir estas alternativas en educación? Nuestra opinión es que debe construirse un marco de actuación desde un enfoque cultural ciudadano. La dialéctica educación - economía que primó en la reformas de los años noventa debe ser redimensionada por una mirada global de la educación , que incluya el conjunto de dimensiones de la vida humana ( el ejercicio de la ciudadanía , las competencias para la comunicación , el trabajo , la creatividad , la producción , la salud , el cuidado del medio ambiente , las relaciones interculturales, la justicia de género , la recreación …) . Lo que en la educación se juega hoy no es, en un sentido estricto, la economía sino las posibilidades y las oportunidades sociales de construir alternativas de Vida para las personas y las comunidades. Es preciso, entonces, promover procesos deliberativos con la ciudadanía, que deben desarrollarse en los ámbitos cotidianos del trabajo, de las empresas, de las familias, de los movimientos sociales y comunidades, de los barrios, de las comunas, y de las regiones. Esta visión requiere establecer nuevos modos de trabajo conjunto entre las ONG, universidades y otras entidades públicas y privadas, capaces de construir alianzas ciudadanas para construir una educación que otorgue alternativas de”buen-vivir”.
Esta sería   una forma concreta de vivir y practicar la Ciudadanía en la educación. La EPA debe ocupar el espacio local y regional, pero ahora con mayores capacidades de diseño y de articular sus proyectos con la realidad global. Esta estrategia exige pluralismo social y político y la búsqueda de un nuevo contrato ciudadano por la inclusión social y el aprendizaje continuo como derecho humano.

Tareas importantes de la EPA en este tiempo son trabajar para detener la dinámica de exclusión social que generan la economía predominante y contribuir a generar más equidad y justicia en territorios concretos, a través de políticas que enfrenten el desafío de la continuidad educativa, el aprendizaje permanente y la participación de las comunidades.

Para terminar ¿cuáles son las pistas que deberíamos trabajar a corto plazo? :


1. Confeccionar una cartografía de las “buenas prácticas” de la EPA, que se estén desarrollando desde la sociedad civil o desde el Estado.


2. Reforzar el liderazgo político de las entidades que realizan programas EPA y hacer visible los resultados de sus trabajos y su rentabilidad social.


3. Identificar nuevas maneras de construir la institucionalidad de la EPA, que expresen un nuevo trato entre los gobiernos y la sociedad civil

4. Promover una nueva generación de Reformas que reivindiquen la participación ciudadana y el derecho humano al aprendizaje permanente. Y asociar la EPA con movimientos sociales para que den un sustento ciudadano a su renovación.


5. Liberar el pensamiento de las reformas de los límites del razonamiento económico y abrir la política educativa a la lógica de la creación de capacidades humanas  y  “riquezas humanizadoras” (salud, participación, recreación, etc.), entendiendo la educación como acontecimiento ético, estético, sapiencial, integrador y radicalmente ciudadano

 

Referencias bibliográficas:

El debate y los consensos en torno a las políticas de la EPA en el período preparatorio y posterior de la Conferencia Internacional de Hamburgo (1997) están registrados en el libro elaborado por UNESCO, CEAAL, CREFAL e INEA: La Educación de Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe. Prioridades de Acción en el Siglo XXI (2000). Santiago.

Un panorama completo de los principales planteamientos conceptuales, políticos y pedagógicos de la EPA en los años noventa se encuentra en la antología de textos publicada por INEA: "Antología Lecturas para la Educación de Adultos " (2000), Noriega Editores, México,  (5 tomos).

El proceso de re fundamentación de la Educación Popular está bien documentado en la colección de la revista de CEAAL "La Piragua", correspondiente a la década pasada de los noventa. Se pueden ver en: www.ceaal.org

Los planteamientos de Zygmunt Bauman que recogemos en el texto se encuentran en su libro "La Sociedad Individualizada" I(2001) , Cátedra, Madrid

Sobre el pensamiento educativo de Edgar Morin se puede consultar su Informe a la UNESCO (1999), Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro

La referencia del texto de Jacques Delors que mencionamos es: La Educación Encierra un Tesoro. Santillana, Unesco, Madrid, 1996.

Sobre el enfoque de capacidades en educación: PNUD-UNICEF (2014): El papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para el desarrollo humano. Una revisión al caso chileno”, Santiago


Jorge Osorio Vargas es Licenciado en Historia de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Post graduado en Derechos Humanos y Desarrollo del Institute of Social Studies, La Haya, Holanda.  Ex Secretario General  y Presidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL). Actualmente es docente de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso) y de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso.